Musik til alle, El Sistema, Musik i Børnehøjde, Blæs på musikken... Folkeskolereformen har sat turbo på samarbejdet mellem musikskole og folkeskole. Men hvad sker der, når et projekt rammer undervisningslokalet og skal omsættes til gode og bæredygtige samarbejder mellem musikskolens og folkeskolens lærere/ pædagoger?
Langt de fleste gange går det ifølge en undersøgelse foretaget af cand.pæd. og musikskolelærer Lisbeth Buhl rigtig godt, men ikke altid. Her er to meget forskellige oplevelser af samme projekt:
“Gennem vores samarbejde har vi fået et fantastisk indblik i hinandens kompetencer og hvordan vi sammen kan få det hele til at gå op i en højere enhed, nemlig at vores elever får det maksimale udbytte af musikundervisningen.”
“Jeg følte, at jeg blev sendt ud på en tømmerflåde i vindstyrke 10.”
Hvilke faktorer er med til at afgøre, om mødet bliver en succes, og hvilke forudsætninger skal være til stede for at opnå et vellykket samarbejde mellem folkeskole og musikskole? Det er nogle af de spørgsmål, Lisbeth Buhl har set nærmere på i sit speciale “The Perfect Match?”.
Undersøgelsen tager udgangspunkt i samarbejdsprojektet Den kulturelle rygsæk version 1 og i, hvordan projektet blev oplevet af dem, der skulle sørge for at føre projektet ud i livet. I dette tilfælde 11 lærere fra folkeskole/ friskole (FL) og 4 lærere fra musikskolen (ML).
Et samspil af kompetencer
”Gennem vores samarbejde har vi fået et fantastisk indblik i hinandens kompetencer og hvordan vi sammen kan få det hele til at gå op i en højere enhed; nemlig at vores elever får det maksimale udbytte af musikundervisningen.” (FL).
Lisbeth Buhls undersøgelse viser, at samspillet af lærernes kompetencer har en altafgørende rolle for, hvordan de forskellige undervisningsforløb lykkes. Om lærerne bestemmer og planlægger lige meget er ikke altafgørende for samarbejdet. Det er først og fremmest kendskabet til hinanden og anerkendelsen af hinandens kompetencer, der betyder noget, for det er i dette relationsfelt, der let opstår misforståelser og konflikter mellem de involverede.
Undersøgelsen viser endvidere, at både ML og FL skal være i besiddelse af musikfaglige, musikdidaktiske og pædagogiske kompetencer, for at der kan skabes et velfungerende samarbejde, og at et fuldstændigt fravær af kompetencer indenfor et eller flere af disse områder skaber store problemer i samarbejdet.
Kompetenceområdet defineres under ét som kompetencen i musikpædagogisk projektledelse.
Musikfaglig og instrumental kompetence
At mestre sit instrument og kunne videreformidle færdigheder både musikalsk og gennem mundtlig instruktion.
“Og så er det jo en gave uden lige at få et menneske ind, der kan trylle med sit instrument... Og hun er rigtig god til at performe. Hun er så levende, og samtidig giver hun jo ikke på nogen som helst måde køb på, hvad hun mestrer på sit instrument, så vi får også den der dybe og intense oplevelse af et instrument, der tryller.” (FL om ML).
Ovenstående er et eksempel på, hvor vigtigt det er, at man i samarbejdet finder veje, der kan udnytte musikskolelærerens kompetencer som musiker og fagperson. At det giver noget ekstra til undervisningen, når musikskolelæreren træder ind i undervisningslokalet, ikke kun som underviser, men også som musiker. At samarbejdet kan skabe magiske øjeblikke.
Folkeskolens musiklærer behøver på ingen måde at have de samme musikfaglige kompetencer som musikskolens lærer, men er der et fravær af musikfaglige kompetencer kan det være problematisk i forhold til at opnå fælles forståelse for, hvordan man skal arbejde med musikken. Eksempelvis havde en af de deltagende lærere indstuderet en af projektets sange uden at overholde de pauser, der var i nodeforlægget. Dette vanskeliggjorde udførelsen af undervisningen, og eleverne blev aldrig i stand til at spille i forhold til sangens puls og rytme.
Musikdidaktisk kompetence
At kunne planlægge, udføre og evaluere undervisningen.
”Det er forberedelsen det hele hænger på ... og mødet!” (ML).
Megen af den viden og kunnen, den enkelte lærer har, er indlejret i selve måden at undervise på. Noget man på baggrund af sin erfaring og viden bare gør uden at tænke over det. I samarbejdet mellem lærere, der kommer fra forskellige undervisningskulturer, er det derfor utrolig vigtigt, at de er i stand til at reflektere over og sætte ord på deres praksis: på deres forventninger, deres mål med undervisningen, deres prioriteringer m.m.
”Vi havde jo helt konkret et møde, hvor vi fik arrangeret, at alle fire lærere var det samme sted... Det var ikke meningen, at vi skulle lave fire ens forløb, slet ikke, men vil lod os inspirere af hinanden indbyrdes, og de ideer, der kom fra den ene lærer, de kom det andet forløb til gode[...] Så var der forberedelsen. Når vi nærmede os hver enkelt lektion, planlagde vi det ene forløb og evaluerede efter den lektion og planlagde før næste lektion.” (ML)
Et af de undervisningsteams, der i særlig grad oplevede et positivt samarbejde, hvor alt gik op i en højere enhed, havde også en høj grad af kommunikation om undervisningen.
Lærerne inspirerede hinanden, nye ideer kom til, og ideerne blev omsat til undervisningsforløb, der rettede sig specifikt mod de enkelte klasser. Det var dog ikke alle lærere, som evnede eller interesserede sig for denne del af samarbejdet, og i de tilfælde, hvor der i et undervisningsteam samlet set var et stort fravær af musikdidaktisk kompetence, opstod der let misforståelser og frustrationer.
Pædagogisk kompetence
At kunne indgå i og skabe relationer til andre, herunder at kunne varetage gruppe-klasseledelse.
“Det handler rigtig meget om for mig at lære at involvere en hel gruppe, at få en gruppe til at arbejde parallelt [...] At der ikke er nogen, der sidder passiv og venter, fordi det er roden til alt ondt, og det er virkelig nyt for mig at kunne involvere alle på den måde.“ (ML).
De velfungerende teams bestod ikke udelukkende af garvede undervisere med masser af kompetencer indenfor klasseledelse, men de var alle i stand til at anerkende og lære af hinandens faglige og menneskelige kompetencer, hvilket hjalp dem til at klare pædagogisk vanskelige situationer.
En af de helt store udfordringer for mange af lærerne, var at skabe læringsrum, der kunne inkludere børn, der havde det svært, men i de teams hvor lærernes pædagogiske kompetencer supplerede hinanden, lykkedes det at skabe velfungerende undervisningsforløb med “hjertevarmende erfaringer”.
“Vi har nogle stykker (problematiske børn), men vi forsøger at styre det sådan, at dem, vi så får, virkelig bliver succeshistorier, at vi gør en forskel for dem.” (FL).
Nogle elever havde tilknyttet støttepædagog, men i de tilfælde, hvor lærere og støttepædagoger ikke på forhånd havde afklaret, hvordan man bedst kunne hjælpe børnene, blev manglende kommunikation et stort problem, som førte til særdeles vanskelige situationer for alle involverede parter.
Tid, retningslinjer og mål
“Målsætningen er meget ambitiøs i forhold til, at børnene har kulturel rygsæk i 5 timer. Hvis alle de elementer skal med, skal de jo have 5 timer i mindst 5 måneder.” (ML).
Lisbeth Buhls undersøgelse viser, at et godt projektsamarbejde ikke kun er afhængigt af kompetente, engagerede og dygtige lærere. Også en række ydre faktorer som tid, retningslinjer for samarbejdet og realistiske målsætninger har stor betydning for det vellykkede samarbejde. For eksempel oplevede flere FL, at der ikke blev afsat den fornødne tid til møder i forbindelse med planlægning og evaluering af undervisningen.
Målene for projektet var meget ambitiøse og undervisningsmaterialet var generelt for svært for målgruppen. Dette skyldtes formodentlig, at der ikke havde deltaget hverken ML eller FL i den arbejdsgruppe, der havde udarbejdet de overordnede rammer for projektet, herunder undervisningsmaterialet. Endvidere manglede lærerne retningslinjer og forslag til, hvorledes samarbejdet skulle foregå i praksis. Det var op til hvert enkelt team at finde frem til en samarbejdsform, der kunne fungere.
Det gode samarbejde
På trods af de ydre vanskeligheder, der var forbundet med projektet, lykkedes det i langt de fleste tilfælde lærerne at få etableret et godt og frugtbart samarbejde.
“Så det har jo været både menneskeligt, musikalsk og pædagogisk et virkelig dejligt forløb... Fordi det jo har svinget så godt.“ (FL).
Lisbeth Buhls undersøgelse viser, at det vellykkede samarbejde mellem folkeskole og musikskole i høj grad er muligt, og at der er store gevinster at hente for alle involverede parter, men det kræver at
der er formuleret realistiske mål for projektet
der er udarbejdede materialer, der passer til målgruppen
der er udarbejdet tydelige retningslinjer for samarbejdet
der er opbakning til projektet både i grundskoler og i musikskole
både musiklærere og folkeskolelærere har de fornødne kompetencer.
|
Den kulturelle Rygsæk Den kulturelle Rygsæk er et tværkulturelt undervisningsforløb for alle skolebørn fra 0.-10. kl. i Faaborg-Midtfyn Kommune. Projektet har til formål at styrke børn og unges kulturelle ballast, herunder at give dem musikalske erfaringer med æstetiske og innovative læreprocesser. Musikdelen af projektet henvendte sig på undersøgelsestidspunktet til elever i 1.- 3. kl. og bestod bl.a. af en koncert med folkemusikorkestret Phønix efterfulgt af 5 undervisningslektioner, hvor lærere fra grundskole og musikskole samarbejdede om at lære eleverne at spille 2 af de numre, de hørte til koncerten. |
Specialet:
Kandidatuddannelsen i Didaktik (Musikpædagogik) DPU, Aarhus Universitet 2016 ”The Perfect Match?” Speciale skrevet af Lisbeth Buhl Lisbeth Buhl Studienr. 20064918/ au241400 Vejleder Sven-Erik Holgersen Skriftligt speciale 192.000-240.000 anslag. Omfang 215.307 anslag.
Hvis du har lyst til at vide mere om specialet, kan du kontakte Lisbeth Buhl direkte på lisbethbuhl@aarslevnet.dk eller telefon 21 45 91 80.
Arkivfoto/Peter Vadum
Litteraturliste:
Dale, E.L. (1998). Pædagogik og professionalitet. Århus: Forlaget Klim 1998.
Hanken, I.M., & Johansen, G. (1998). Musikkundervisningens didaktikk. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. (2. udg. udgivet i 2013).
Holst, Finn (2008). Musik til Alle. Et samarbejdsprojekt mellem folkeskole og musikskole i Horsens Kommune. Evalueringsrapport. DPU, Aarhus Universitet.
Lokaliseret 11.9.2016 på: http://www.finnholst.dk/artikler/ Musik_til_alle.pdf
Holst, F. (2010). Faglighed, interaktion og samarbejde. Evaluerings- og udviklingsrapport. Dan-Mus projektet 2009/2010. Lokaliseret 12.9.2016 i: http://www.finnholst.dk/pjt/DANMUS-RAPPORT_Finn%20Holst_2010.pdf
Imsen, G. (2004). Lærerens verden: Indføring i almen didaktik (2. udg.). København: Gyldendalske Boghandel. Da. bearbejdelse Markussen, I.
Kvernbekk, T. (2003) Erfaring, praksis og teori. I: Kvernbekk, T. (Red.) Pædagogik og lærerprofessionalitet (s.163-188). Århus: Forlaget Klim.
Nielsen, F.V. (1998). Almen musikdidaktik, 2. udg. København: Akademisk Forlag.
Nielsen, F.V. (2006). Didaktikkens indholdsbegreb og kriterier for valg af undervisningsindhold. I: Hansen, B.G. og Tams, A. (Red.). Almen didaktik (s.249-271). Værløse: Billesø & Baltzer.
Nielsen, F.V. (2011). Sammenlignende fagdidaktik: Genstandsfelt, perspektiver og dimensioner. CURSIV, 2011 (nr. 7) s. 11-32.
Skolemix, 2016. Om samarbejdsprojekter i Danmark og andre steder i Norden. Lokaliseret 17.9. 2016 i: http://skolemix.dk/ ■
BLÅ BOG:
Lisbeth Buhl
Musikskolelærer, underviser i blokfløjte, sammenspil, hørelære/ Music Mind Games, musik for 0-9årige, musik i specialbørnehave, babysalmesang og obligatorisk musik i folkeskolen.
Uddannelse: Musiklærer 1988 fra DFM med blokfløjte og EM/hørelære, cand.pæd. i didaktik (musikpædagogik) fra DPU (AU) i 2016.
Øvrigt: Medlem af bestyrelsen i Musik før ni, Dansk Hørelæreforening (frem til nedlæggelsen i 2016) og forfatter til ”Tag fat på blokfløjten” 1 (2006) og 2 (2008), Dansk Sang.
