Pædagogikken har aldrig fundet sin ...
Som så mange andre musikere har jeg undervist, siden jeg følte, jeg kunne tillade mig at give noget videre. Undervisning har været mit levebrød fra første dag, jeg ikke længere var under grunduddannelsens trygge kår, og jeg fandt tidligt ud af, at formidlingen tilbød nye perspektiver på min praksis. For at forklare, må man først forstå, og skal man forklare godt, må man ligeledes forstå godt. Hvordan man fortolker det, man ved, gør det forståeligt, tilpasser det sin kontekst og evaluerer effekten, kaldes didaktik. Det vidste jeg ikke dengang. Da jeg blev færdig på konservatoriet, viste det sig, at jeg så en version af musikpædagogikken for mig, der ikke fandtes endnu. En version, hvor jeg som konservatorieuddannet musikpædagog havde høj værdi i grundskolen, og hvor mine kompetencer kunne blive sat i spil i et ambitiøst arbejde med musik som skolefag. Denne vision er siden blevet mit erklærede mål; at tale for en kvalificerering af de konservatorieuddannede pædagoger til den faglige arena, de i virkeligheden burde være med til at definere.
Se videointerview med Emil Gemmer her:
Jeg vil i denne artikel forsøge at belyse nogle aspekter af den musikpædagogiske faglighed, hvor det, for mig at se, er nødvendigt, at vi opruster. Vi skal aktualisere musikpædagogikken. Vi skal professionalisere den. Det er mit håb, at vi som faggruppe kan gå forrest, når der skal peges på musikfagets berettigelse, inden begrundelserne bliver parkeret i et målevenligt transferpotentiale. Det er mit håb, at vi sammen kan definere, hvorfor musikpædagog stadig er noget, man kan uddanne sig til, og det er min hensigt, at vi får defineret en musikpædagogik præget af høj faglighed, vi kan være stolte af.
Forståelsen af musikpædagogers arbejde i 2019 er forældet. I hvert fald hvis man ser på den uddannelse, størstedelen af landets musikskolelærere har med sig. Musikskolerne haler stadig flere opgaver til sig og redefinerer sig selv hurtigere, end både ledelse, medarbejdere og uddannelse kan følge med. Alt, hvad der kan favnes indenfor den musikpædagogiske kontekst, søges at blive realiseret som et tilbud, og forventningerne til musikpædagogens arbejde står derfor i nervepirrende dynamisk kontrast til enhver anden jobbeskrivelse. Samtidig er vi, musikskolerne, ikke længere alene om udbuddet.
Mens vi forsøger at retfærdiggøre vores egen eksistens overfor kommunale forvaltninger, politikere og kulturministre, møder mange af vores konkurrenter kunderne i en øjenhøjde, vi musikskolelærere lader til at være blevet for gamle til. En kollega spurgte for lidt tid siden, hvordan vi forholdt os til de andre undervisningstilbud, børnene møder gennem de sociale medier. Det er et relevant spørgsmål, for hvis vi ikke engang kan sætte ord på, hvad der gør vores undervisning mere attraktiv end en YouTubekanal med 2 millioner followers, så er det svært at forestille sig, hvordan kunderne skal kunne se det. Skal jeg alligevel forsøge at komme med et bud på, hvad der forventes af en professionel musikskolelærer i dag, så er det, at han eller hun er skabende, nytænkende og omstillingsparat. Det forventes med andre ord, at musikskolelæreren overvejer, hvordan han eller hun kan redefinere sin egen profession, og det forventes, at han eller hun følger trop med den forandring, dennes praksis lige nu gennemgår. Jeg mener derfor, at det er på tide at rette fokus mod en professionalisering. En professionalisering, der i bedste fald kan bidrage til et udviklingsorienteret arbejde med vores praksis samt skærpe bevidstheden om vores egen berettigelse.
Først og fremmest er det vigtigt at fastslå, at musikpædagog som udgangspunkt er noget, man uddanner sig til. Jobbet som musikskolelærer er altså ikke at se som en sidebeskæftigelse for at få hjulene til at løbe rundt - til det stilles der alt for store krav til lærerens praksis og bevidsthed. Men det er på tide, at vi anerkender den musikpædagogiske praksis som et erhverv, der er underlagt lige så meget forandrings- og udviklingspotentiale som andre professioner og med samme forventning om en professionel tilgang. Hvorfor vejen dertil dog ikke er så snorlige, bygger dels på en identitetsforståelse, dels på den uddannelse, vi stadig forventer bliver varetaget af landets konservatorier. Det gælder for de fleste af landets musikskoler, at en overvejende del af de ansatte er uddannet fra konservatoriet. Men hvorfor er fødekæden stadig så solid? I en tid, hvor definitionen af den musikpædagogiske profession er underlagt så mange forandringer? Og hvad uddanner konservatorierne egentlig til, siden de fortsat er leveringsdygtige af medarbejdere til en organisation, vi ikke helt føler os færdige med at forme et fagligt udtryk til?
Landets konservatorier har øjensynlig søgt at udmærke sig i to retninger: en musikalsk kunstnerisk profil samt en håndværksfaglig musikerprofil. Til trods for, at disse to fortolkninger af musik som profession er yderst relevante, er det ikke let at se, hvorledes uddannelsen håndterer sit ansvar som led i fødekæden mod en høj musikpædagogisk faglighed i musikskolen. Spørger man undertegnede, har pædagogikken simpelthen aldrig fundet sin pasform på konservatoriet. På en kreativ uddannelse, hvor det er i fokus, at man afgrænser sin identitet, og hvor man afsøger og udvikler den, er det endnu ikke lykkedes at finde måden, som man klæder de studerende formidlingsmæssigt på til at kunne oversætte deres instrumentale håndværk til en musikpædagogisk kontekst. Denne formidlingspraksis må vi nu søge at få defineret, så det pædagogiske aspekt bliver en helt naturlig del af enhver musisk uddannelse. I stedet for at anse pædagogik som en værktøjskasse, man som musiker kan tage med sig, er det vigtigt at se formidlingen som en naturlig forlængelse af faget. Pædagogikken skal tilpasses dens gældende faglighed, og vi skal heri øjne muligheden for at undervise gennem de metoder, vi selv er uddannet i. Det eneste, vi mangler, er en skarpslebet formidlingskompetence, og den skal konservatorierne hjælpe os med. Skal jeg kort specificere, hvad jeg mener, vi som musikskolelærere bør arbejde hen imod, peger jeg på, at vi bør arbejde for en professionalisering helt ud i krogene af musikpædagogikken. Vi bør arbejde for en forståelse for det, vi gør, med det primære sigte at kunne argumentere for, HVORFOR vi gør det, og ikke mindst; hvorfor VI gør det. Jeg taler dermed ikke for en akademisering. Langt fra. Jeg er ikke fortaler for, at landets musikskolelærere hver ruster sig med en cand.pæd og nogle tunge teorier, men vores bevidsthed er altafgørende, for bevidstheden sikrer faglig bæredygtighed.
Gennem en stor del af en musikers liv har vedkommende kæmpet for at få lov til at leve af det, han/hun ikke kunne lade være med at gøre. Musikken gik på et tidspunkt fra at være en frivillig leg, der ikke ville stoppe igen, til en dag at være et erhverv, man møder op og får penge for at besidde og tage vare på. Taler man for en overordnet professionalisering, er det vigtigt at forstå, hvilke udfordringer musikskolelærerne som faggruppe kan møde. Og for at forstå den musikpædagogiske virkelighed og det fundament, på hvilket mange musikpædagoger bygger deres praksis, må man vende blikket mod den grundlæggende identitetsforståelse.
I en undersøgelse, jeg foretog på universitetet i 2016, belyste jeg, hvordan musikskolelæreren typisk sætter sin professionsforståelse én-til-én med forståelsen af sig selv som individ. Med andre ord sammensmelter den professionelle og den private identitetsforståelse - en tendens, mange stressede skolelærere vil skule til med frygt, og hér er hvorfor:
Som min gode kollega Torben Vestergaard redegjorde for i et tidligere nummer af MUSIKSKOLEN, kræver den professionelle praksis evnen til at reflektere over egen praksis. Men den refleksive del af en professionel praksis er slet ikke så let endda at praktisere og kræver mere fokus og grundig rammesætning, end man umiddelbart skulle tro. Refleksionen kræver, at vi kan tage afstand til vores egen praksis og behandle den, som en kunstner behandler en brun klump ler. Vi skal kunne diskutere vores praksis og ændre den om nødvendigt. Vi skal sågar af og til sætte det meste af vores egen forestilling om en nyttig praksis til side til fordel for et bedre alternativ fra den anden side af bordet. Alt dette kræver, at vi kan adskille vores profession fra den grundlæggende forståelse, vi har af os selv som mennesker. Gør vi ikke det, er det ikke længere vores praksis, vi modellerer, men os selv. Tager vi ikke afstand til den praksis, vi gerne vil optimere, vil enhver konstruktiv kritik blive mødt som en opfordring til at ændre ved, hvem vi er. Sådanne kollegiale sparringer tager vi med os hjem, og det må vi som professionelle musikpædagoger ikke. Vi skal i stedet lære at optimere. Vi skal lære hinanden, at den refleksive del af vores praksis er et nødvendigt led frem mod den bæredygtige faglighed - en faglighed, der består, reproducerer og udvikler sig selv. Men den refleksive proces er et greb om vores fag, vi bliver nødt til at stå sammen om. Konservatorierne skal uddanne til den, musikskolelærerne skal praktisere den, og musikskolerne skal facilitere den.
En facilitering som denne fik jeg selv mulighed for at give et bud på, da jeg som afsluttende speciale på universitetet skrev en afhandling om Professionel Kapital og Refleksive Læringsrum. Jeg arbejdede kulturspecifikt på en større dansk musikskole, på hvilken jeg en gang om måneden faciliterede kollegiale, refleksive sparringsfora. Mellem sessionerne tilpassede jeg formatet og målte effekten gennem evaluering blandt deltagerne og sparring med en nedsat arbejdsgruppe. Det var specialets ambition at undersøge, hvordan interne kræfter kan medvirke til at gøre musikskolen til en organisation i forandring og dermed forberede medarbejderne på de udfordringer, der unægteligt er en immanent del af musikskolens fremtid.
Den overordnede konklusion på specialet lød, at skulle et fælles, refleksivt læringsrum medvirke til udviklingen af professionel kapital på den pågældende musikskole, burde det bygge på tillid, anerkendelse og frihed i en afbalanceret facilitering af rammesætningen. På almindeligt dansk kan det oversættes til, at skal disse kollegiale forsamlinger have positiv indvirkning på musikskolelærernes faglighed, er det altafgørende, hvordan refleksionerne styres, og hvilke mål der sættes for arbejdet i grupperne. Jeg fandt blandt andet, at qua den usikkerhed, der findes i arbejdet med musiklærererhvervet som profession og dermed som en foranderlig praksis, bør rammesætningen af enhver refleksion og sparring overvejes. Jeg selv arbejdede bevidst gennem en anerkendende tilgang, der som udgangspunkt fastslår, at enhver organisation baserer sig på noget, der virker.
Enhver refleksion i gruppen gik derfor ud fra de oplevede positive tendenser i en fremstillet case, samt en efterfølgende kollegial videretænkning af det, der fungerede godt. Samtidig var sparrings- og refleksionsøvelsen stadig et nyt og relativt ukendt greb for musikskolens medarbejdere, og rammesætningen for øvelserne udgjorde en stor del af faciliteringen. Jeg lænede mig op ad en innovativ tilgang til læringsrummet, der primært skulle tillade deltagerne at arbejde divergent, altså uden et defineret mål i sigte. Det er ikke let at sætte åbne processer i gang i en virksomhed, der har brug for løsninger, men enhver organisation bør gøre sig tanker om medarbejdernes faglige udvikling. Gør den ikke det, risikerer den, at kæden ryger af hjulet, hvilket efterlader den overordnede organisatoriske udvikling i frigear. Sættes der arbejdstid af til kollegial sparring, skal denne sparring faciliteres korrekt. Tager organisationen imod nye udfordringer, skal medarbejderne rustes til at imødekomme disse udfordringer. I nærværende problemfelt er der dog flere interessenter med hver deres ansvar for at igangsætte den faglige udvikling, og slutteligt er der måske blot tilbage at afstemme, hvad vi bør forvente af hinanden.
Det musikpædagogiske økosystem står overfor en nødvendig reformering. Derfor er det nærliggende at skitsere, hvordan de forskellige interessenter kan hjælpe med denne reformation: Konservatorierne skal tage ansvar for uddannelse til den musikpædagogiske virkelighed. Men dette sker ikke på bekostning af institutionernes faglighed, tværtimod. Pædagogik skal ses i forlængelse af det håndværk, der stadig blomstrer på landets musikalske uddannelsesinstitutioner, og de professionelle udøvere skal melde sig i kampen om at definere en formidlingspraksis, der ikke bøjer benene unødvendigt for at nå børnehøjde. Musikskolerne skal tage ansvar for facilitering af den faglige udvikling. Institutioner med forventning om kreativ udvikling skal have højt til loftet og plads til divergente arbejdsmønstre, og organisationen skal selv i hårde tider tillade refleksion uden specifikke mål. Musikskolelærerne skal tage ansvar for egen faglig udvikling og stille krav til arbejdspladsen. Den “nye” arbejdstidsaftale har bragt en masse muligheder med sig og gjort plads til et kompetenceløft som en del af den skemalagte arbejdstid. Udfordringen er, at motivationen, ligesom elevernes egenøvning, skal drives indefra. Musikskolelæreren skal indgå i refleksive dialoger med sine kollegaer og tillade sig selv at holde den personlige identitetsforståelse i behørig afstand fra den observerede praksis.
Til sidst en opfordring for egen regning: Hvis du egenhændigt kvalificerer dine kompetencer til at være nyttige og attraktive for andre end dig selv, så risikerer du at få medbestemmelse i definitionen af din egen profession. God arbejdslyst!
Læs også Fra Musiker til Musikpædagog
Artikelfoto: Lasse Skov
