Præludium
De professionelle musikpædagoger findes på musikskoler, konservatorier, MGK, aftenskoler,
efter- og højskoler, som privatundervisere, mv. — og de er så småt på vej ind i folkeskolen.
De underviser børn, voksne, grupper, individer og er ofte konservatorieuddannede eller har opnået tilsvarende færdigheder på anden vis. De besidder omfattende kunnen, viden om og lyst til musik og musikalsk formidling. Måske er musik for dem både opdragende og på samme tid et grundtræk ved det at være menneske.
Måske oplever de, at musik giver mulighed for at erfare og erkende noget om os selv og verden, som vi ikke har tilgang til ad anden vej. Musikpædagogisk arbejde er noget ganske særligt!
Jeg er på baggrund af et fagligt oplæg om ”pædagogisk professionalitet” på MGK-skolerne i København sidste sommer blevet opfordret til at rulle begrebet ud i denne artikel.
Det gør jeg med glæde, da jeg mener, at emnet, på flere planer, indeholder nøglen til såvel faglig videreudvikling som politisk legitimering af musikpædagogikken i Danmark.
Musikerskabet som profession
Begrebet ”profession” defineres i ordbogen som, i bred forstand, et arbejde, en person lever af.
I mere snæver forståelse drejer det sig om et erhverv, hvor udøvere har baggrund i en bestemt formel uddannelse. Som fx musikere og musikpædagoger. Det rækker på den måde videre end blot et arbejde, da begrebet også bruges til at konstruere grænser om sig selv som erhvervsgruppe for derved at opnå magt, privilegier og gennem professionalitet ret til at udføre arbejdsopgaver mere eller mindre autonomt. Det handler med andre ord om autoritet, status, faglige normer, standarder for veludført arbejde og ofte også om det, der kaldes professionsetik.
Denne type professionel praksis kendetegnes ved handling gennem udøvelse af skøn, hvor man som ekspert, efter bedste evne, gør det rigtige på den rigtige måde på det rigtige tidspunkt.
Nogle professioner, fx lægegerningen, er beskyttet gennem lovgivning; andre, fx musikerprofessionen, er det ikke. Det er det forhold, der gør, at vi indimellem er i direkte jobmæssig konkurrence med ”fætter Karsten, der spiller lidt klaver”.
Om end denne realitet hersker indenfor udøvende musikerpraksis, er jeg forvisset om, at professionelle musikere, gennem deres omfattende og systematiserede viden og kunnen indenfor deres felt, kan argumentere for, hvad man får ud af at hyre en professionel musiker, der kan levere varen.
Hvad den musikpædagogiske profession angår, står det bedre til, hvad omverdenen angår.
De fleste vil formodentlig sende deres børn i musikskole eller lignende, hvis de skal lære at spille et instrument.
Overordnet set springer denne kamp om ret til en given professions udførelse fra samfundets stigende kompleksitet og vidensmæssige specialisering. I forlængelse heraf kræves det i stadigt stigende grad, at professionelle sprogligt kan begrunde deres handlinger og, i visse tilfælde, fx indenfor musik, politisk at kunne retfærdiggøre både professionens eksistensberettigelse og
nytteværdi. Vi mødes med spørgsmål som: ”Hvad kan mit barn lære på en musikskole, som det ikke kan finde på YouTube?” og ”Er det rimeligt, at musikkonservatorierne er en af landets dyreste uddannelser?”
Pædagogisk professionalitet
Erling Lars Dale (1947-2011), professor i pædagogik på Universitetet i Oslo, arbejdede indgående med begrebet pædagogisk professionalitet, der beskriver, hvordan pædagogikken i skolesammenhæng kan bevæge sig mod en ”moderne og professionel” skole. For Dale indebar dette en professionalisering af lærergerningen, så den bevæger sig fra at være et erhverv, i betydningen en indtægtskilde, til at fremstå som en egentlig profession. Et centralt aspekt i denne udvikling er, at det er pædagogik som ”videnskab”, der er grundlag for ikke alene den enkelte lærer, men hele undervisningsinstitutionens virke og organisering.
Selvom Dales tanker var udviklet med henblik på pædagogik i grundskolen, er jeg af den opfattelse, at vi i musikkens verden også kan finde inspiration til en nødvendig videreudvikling af vores musikpædagogiske virke i institutionssammenhæng.
For at anskueliggøre en didaktisk forståelsesrammen opstillede Dale tre forskellige kompetenceniveauer for en lærers virke kaldet K (1) – K (3):
K (1) – lærerens undervisningskompetence drejer sig om at udforme læringsaktiviteter i den umiddelbare relation imellem lærer og elev. Man er, med andre ord, simpelt hen i stand til at gennemføre undervisning. Dette niveau er præget af øjeblikkets handlingstvang: hurtige beslutninger tages og implementeres i situationen. Eksempel: at gennemføre hovedinstrument- eller sammenspilsundervisning.
K (2) – lærerens planlægningskompetence handler om at kunne overveje, planlægge og evaluere undervisning i relation til overordnede læreplansbestemmelser. Da disse aktiviteter foregår udenfor undervisningslokalet, er de fritaget for K(1)-niveauets hurtige øjebliksbeslutninger. Dvs. at handlingstvangen er svækket. Eksempel: Er der overensstemmelse mellem indholdet af min guitarundervisning og mit ansættelsessteds beskrivelse af undervisning og dens formål på musikskolens hjemmeside?
K(3) – lærerens refleksionskompetence i faglige fællesskaber samt deltagelse i udvikling af didaktisk teori vedrører at kunne argumentere for og begrunde standpunkter samt diskutere begreber i fagdidaktiske kredse. Dette kan omhandle både rent metodiske overvejelser til mere overordnede begreber indenfor fx psykologi eller læring. Eksempel: Kollegial refleksion over hvad karakteriserer hensigtsmæssig guitarundervisning for begyndere eller fx klasserumsledelse.
En central pointe for Dale er, at aktiviteter på niveau K (3) – med frihed for handlingstvang – er en nødvendig del af arbejdskompetencen, hvis man skal kunne tale om pædagogisk professionalitet. Det er med andre ord essentielt, at undervisningsinstitutionerne muliggør dette fælles fag- og institutionsdidaktiske rum for, at professionel pædagogisk virksomhed kan udvikles gennem didaktisk rationalitet.
Dobbeltidentiteten som udøvende musiker og musikpædagog
Interessant nok rækker Dales beskrivelse af ovenstående tre niveauer også ind i vores musikfaglige virkelighed som udøvende musikere. Vi er jo, når musikken spiller, underlagt samme handletvang som på K (1) -niveau. Vi kan ikke stoppe op uden at musikkens magi brydes. Dette beror på, at musik, som pædagogik og relation, udspiller sig i en tidslig dimension og underlagt det rum, hvor den finder sted.
I modsætning hertil kan musik, når den indøves, paralleliseres til K (2) -niveau. Vi kan stoppe op, planlægge, overveje, vurdere og atter afprøve, hvordan det fungerer i praksis. Slutteligt er man, når der i kollegial eller undervisningsmæssig sammenhæng udveksles faglige anekdoter, på en art K (3) -niveau. Handlingstvangen er fraværende, mens man blandt fagfolk italesætter de både håndværksmæssige og mere holistiske forhold, der er essentielle for at indfange, hvad musikudøvelse og -formidling går ud på.
Pointen er, at på både K (2) og K (3) -niveau i musikerskabet bruges begreber og systematiseret viden som håndtag til en dybere forståelse af metieren. Vi benytter os – og udvider om nødvendigt – det musiske sprog, der beskriver viden, forhold og erkendelser i tonernes verden: terts, subdominant, kvintcirkel, akkorder, trioler, tempo, groove, osv... Og om end det lejlighedsvist fremføres, at for mange begreber kan stille sig i vejen for musikken selv, vil de færreste nok for alvor påstå, at deres viden om fx intervaller hindrer fri individuel, personbåret musikalsk udfoldelse. Musikken toner frem og folder sig ud (også) gennem fælles faglige begreber og referencer.
At spille musik er et fælles projekt – undervisning foregår ofte individuelt
Paradokset – og grunden til, at det faglige håndværkssprog er langt mere udviklet indenfor det udøvende felt end i musikpædagogisk praksis – er, for mig at se, at hvor musikerskabet ofte udøves i fællesskab, foregår musikundervisning ofte en-til-en. Det er i denne intime undervisningssituation, at de finere detaljer i det musikalske håndværk transmitteres gennem imitation, eksakt og tavs viden. Denne undervisningsform har en lang forhistorie og er særdeles velegnet til at videregive centrale musikalske pointer om krop, instrumentbeherskelse og håndtering af det musikalske indhold. Det, at spille musik, er nemlig mindst lige så – eller måske endnu mere – komplekst som at køre på cykel. Som underviser kan man godt påpege en række forhold, der dog alle først giver mening i anvendelsen, og når den lærende gør sig sine egne praktiske erfaringer med musikken. Så for at indfange denne kompleksitet er det hensigtsmæssig at have gode rollemodeller at imitere, der kan videreformidle deres oplevelse og forståelse af, hvorom det sig drejer.
Slagsiden af denne undervisningsform er imidlertid, at undervisning bliver et meget personligt anliggende og individbåret projekt. Hvor vi som udøvere bliver konfronteret med en lang række mulige inspirationskilder i så mange år, vi måtte ønske, har de fleste udøvere haft relativt få musiklærere til fagligt at beriges af og dette oftest på et tidligt tidspunkt i deres egen musikalske udvikling. Dette er noget, jeg mærker i min daglige undervisning i pædagogik på konservatorierne; de fleste studerende kan erindre både en god og en dårlig lærer og prøver, i deres egen begyndende undervisningspraksis, relativt ureflekteret, at imitere førstnævnte og ikke at gøre som sidstnævnte. Om end dette er et godt udgangspunkt for pædagogisk praksis, overses det, at den ”gode lærer” var god for netop dem på et bestemt tidspunkt i deres udvikling og ikke nødvendigvis en brugbar rollemodel for deres egen fremtidige undervisning af andre. Samt at man går glip af hele det musikpædagogiske udviklingspotentiale, der ligger i at inddrage mere generelle pædagogiske indsigter og begreber.
Derfor er det mit håb, at denne artikel kan bidrage til, at vi bliver bedre til i institutionel sammenhæng at løfte på låget til, hvad den individuelle musikpædagogiske praksis indeholder. Hvis vi kan tale om en terts som et alment fagligt begreb, uden at magien i musikken forsvinder, kan vi vel også lade os inspirere af den megen generaliserede viden, der findes inden for det pædagogiske felt?
Sagen er nemlig, hvilket forskning også dokumenterer, at en ”god underviser” ikke er noget, man er, det er noget, man bliver. Og hvis vi tager Dales ord for gode varer, og musikpædagogikken er et fælles anliggende for os alle, undervisere såvel som musikundervisningens institutioner, så går vejen hertil bl.a. gennem at synliggøre den indlejrede struktur, der ligger under al pædagogisk aktivitet, uanset hvor intuitiv, den måtte fremstå. På den måde får vi fælles begrebsmæssige håndtag, vi kan hæve os op i, og som kan være med til at give en vis flyvehøjde samt inspirere, udvikle og begrunde musikundervisning anno 2018.
Lad mig derfor afslutningsvist stille et par spørgsmål til forsat refleksion i håbet om at medvirke til at øge cirkulationen i vores musikpædagogiske økosystem:
Kunne man forestille sig, at musikpædagogikken fik samme fælles kollegiale og (videnskabspædagogiske) værktøjskasse som det udøvende felt; fyldt med begreber og beskrivelser, der kan fungere som håndtag for kollegiale samtaler om musikpædagogik?
Kunne vi gennem observation bruge kollegers undervisning til gensidig inspirationskilde og få mulighed for at spørge ind til deres begrundelser og metoder?
Kunne vi imødekomme den faglige ensomhed, der kan opstå af i årevis at fungere som ”privatpraktiserende” musikpædagog i institutionssammenhæng ved at etablere faglige udviklingsfora?
Og helt centralt: Er vores musikpædagogiske undervisningsinstitutioner villige til at bruge ressourcer på at få dette fælles refleksionsrum skemalagt fremfor at håbe på, at ”der foregår en masse kollegial udveksling ved kaffemaskinen”?
FAKTA
Torben Westergaard er musiker, komponist, underviser og formidler.
Studielektor på Det Jyske Musikkonservatorium og har derudover undervist i konservatorieverdenen siden 1993.
Uddannelse: Bachelor of Fine Arts, Jazz, New School, New York (1990); Cand.pæd. i didaktik (musikpædagogik), DPU, AU (2010); Master i Læreprocesser med specialisering i Didaktik og Professionsudvikling, AAU (2014).
Info: torbenwestergaard.com
