I disse år iværksættes der mange forskellige typer af samarbejde mellem folkeskole og musikskole. Henrik Boll giver i sin master i pædagogisk udviklingsarbejde "Skoleorkester i samarbejde mellem folkeskole og musikskole" et kvalificeret bud på, hvorledes et sådant samarbejde kan foregå, hvilke mål der kan sættes for samarbejdet og hvilke faldgruber, der kan være. Endvidere gør han rede for skoleorkesterets læringsmæssige kvaliteter samt opstiller kompetence- og færdighedsmål for undervisningen.
Skoleorkesteret foreslås opbygget således:
3.kl. Alle elever gennemgår et 8 ugers introforløb, hvor de roterer mellem fire hold:
1) cornet/trompet
2) altsaxofon
3) rytmegruppe
4) anden musisk aktivitet.
Herefter vælger eleverne, hvilket hold de vil være på resten af året. Undervisningen foregår i skoletiden som del af den understøttende undervisning.
4.kl. Eleverne vælger om de fortsat vil spille med i orkesteret og undervisningen, som består af gruppeprøver samt sammenspil. Undervisningen foregår i skoletiden.
5.-6. kl. Aspirantorkester. Undervisningen foregår fortsat i skoletiden, men suppleres med aftenprøver samt instrumentalundervisning i musikskolen.
7 .-9. kl. Koncertorkester. Undervisningen foregår i skoletiden, men eleverne skal samtidig være tilmeldt instrumentalundervisning i musikskolen.
Henrik Boll er udmærket klar over, at det at oprette et skoleorkester ikke nødvendigvis foregår problemfrit, og at det kan væres svært at motivere de elever, som ikke nødvendigvis brænder for at spille et instrument.
Et væsentligt spørgsmål i Henrik Bolls masterprojekt er derfor "hvordan man kan danne et skoleorkester, som motiverer eleverne til at spille og som fastholder deres interesse for musik?"
For at få indblik i hvilke faktorer, der virker motiverende for deltagelse i musikundervisning og orkestersammenhænge, har Henrik Boll dels undersøgt
a) hvorfor musikskoleelever stopper med at gå til undervisning i musikskolen,
b) hvad der får orkestermedlemmer i alle aldre til at blive ved med at spille sammen i samme orkester med langvarigt og blivende engagement. I dette tilfælde Sæbygarden, som har 50 medlemmer i alderen 9 år-ca. 55 år, hvoraf en stor del har været med fra 10-12 årsalderen.
Svaret på dette spørgsmål er selvfølgelig ikke entydigt, og der kan være lige så mange årsager, som der er elever, men undersøgelser af bl.a. John Sloboda, Henrik Boll og Finn Holst viser, at oplevelsen af inkompetence, fx. at eleven får musikstykker og opgaver, de ikke kan løse, samt oplevelsen af monotoni i form af manglende variation, er væsentlige årsager til, at eleverne stopper.
Endvidere peges der på, at mange elever stopper i musikskolen, fordi de ikke føler, at undervisningen er i overensstemmelse med deres behov og forventninger. I den forbindelse er det i særlig grad vigtigt for elever, der er kommet i teenagealderen, at de oplever, at deres musiksmag og musikalske præferencer anerkendes og imødekommes, da musikken indgår som en væsentlig del af deres identitetsdannelse.
På positivsiden angives oplevelsen af kompetence; dét at man kan noget, at man kan bruge det til noget og at man føler sig værdsat samt oplevelsen af fællesskab; dét at man kan spille sammen og lære sammen med andre, som meget betydende faktorer for elevens lyst til at gå til musikundervisning.
Betoningen af fællesskabets betydning går igen i de interviews, Henrik Boll har lavet med medlemmer af Sæbygarden: ”I starten var det meget sådan for at lære […] men nu er det udelukkende p.g.a. fællesskabet” (L. 15 år). ”Så altså, det med fællesskabet […] det vejer tungt. […]For selvom et orkester er godt, så er det ikke særlig …altså, det er sgu ikke behageligt at spille der, hvis man ikke har det godt med de andre.” (M. 18 år)
Interesser skifter, skolegang kan tage mere og mere tid, tekniske øvelser og spil efter instrumentskoler bliver måske opfattet som kedeligt, især hvis man er alene om det. Til gengæld oplever mange glæde ved at øve og spille i fællesskab, og Boll skriver på baggrund af de forskellige undersøgelser:
" Man kan her være hurtig og konkludere, at eleverne ikke gider at øve sig, men gerne vil spille sammen, hvilket for mig at se peger direkte hen mod et skoleorkester, især når det er muligt at have det som en aktivitet i løbet af skoledagen og endda i et samarbejde mellem musikskole og folkeskole."(s.38)
|
Læs mere om elevers begrundelse for at fravælge musikskolen: Brädstrøm, Holst, Ruud & Sloboda. Se litteraturliste |
"Nu skal det jo ikke være sjovt alt sammen", kan man næsten høre nogen sige, eller "kan man overhovedet lære at spille, hvis det skal foregå sammen med andre?" Henrik Boll forklejner på ingen måde den traditionelle soloundervisning, men hvor soloundervisningen traditionelt har været en forudsætning for at kunne deltage i orkestersammenhænge, vender han i sin master denne tradition på hovedet, idet han beskriver et undervisningsforløb, hvor skoleorkesteret udgør en forudsætning for senere at kunne modtage instrumentalundervisning. Dette greb sker ikke ud af den blå luft, men begrundes i de læringsmæssige potentialer og fordele, der er forbundet med orkestermodellen.
Man kan lære på mange måder. En af måderne er læring gennem deltagelse, hvor selve deltagelsen i aktiviteten udgør en forudsætning for læring. Vi kender det fra korarbejdet, hvor deltagerne typisk mødes en gang om ugen og øver sig sammen. Gennem det fælles arbejde udvikler koret og hermed også den enkelte deltager sig. Når man spiller med i skoleorkesteret, deltager man i et musikalsk fællesskab, hvor man sammen med andre udvikler de færdigheder og kompetencer, der er nødvendige for at kunne spille sammen.
Læring i orkesterfællesskabet foregår ofte gennem iagttagelse og imitation. I orkesteret vil der hele tiden være mulighed for at spejle sig i andre og måske dygtigere elevers handlinger. Iagttagelsen aktiverer mekanismer i hjernen, der befordrer læring. Dette gælder i særlig grad, når det drejer sig om iagttagelse af fysisk motorisk aktivitet.
|
Læs mere om situeret læring og Legitim Perifer Deltagelse: Lave & Wenger, samt om spejlneuroner: Gallere et al. og Hart. Se litteraturlisten. |
Man behøver altså ikke altid en lærer til at forklare, hvad man skal gøre for at blive bedre til at spille. Når man aktivt iagttager, hvordan andre spiller, hvordan andre forholder sig til musik, hvordan problemer løses og hvordan musik kan udformes, så lærer man noget og man bliver dygtigere til at spille.
Der sker altså noget gennem deltagelse i selve den musikalske aktivitet: Det der med Christopher Smalls udtryk kaldes at man "musikker".
Christopher Small er af den opfattelse, at musik er noget, der opstår i et fællesskab, og at musik er noget, man deltager i. At "musikke" er ikke begrænset til at spille, men handler også om at lytte, at holde prøve, at forberede en koncert, tage på musiklejr m.m.
Henrik Boll skriver: "At musikke er uafhængigt af teknisk sværhedsgrad, og der er ingen smagsdommer, der udefra skal vurdere, om det er god eller dårlig musik. Det involverer alle tilstedeværende, og man bærer et fælles ansvar.. [...] Han (Small) fornægter hverken eksistensen af et musikstykke som et objekt, eller at et musikstykke har en mening i sig selv. Men meningen eksisterer først, når stykket fremføres." (s.22)
Når man "musikker", gør man det sammen med nogen, og selve aktiviteten er værdifuld, da den frembringer relationer mellem deltagerne og giver mulighed for oplevelse af flow og forbundethed, som hænger sammen med den enkeltes ønske om at yde sit bedste.
Henrik Boll taler for, at man i skoleorkesteret udvikler og anvender en pædagogisk tilgang, der tager udgangspunkt i fællesskabet: At man "musikker" sammen.
Han ønsker at udvikle en didaktik baseret på læring i et aktivitetsfællesskab med andre, der har samme interesse, og hvor nogle i deres udvikling er nået længere end andre. Endvidere ønsker han en didaktik, der imødekommer elevernes behov for anerkendelse af musiksmag og præferencer.
|
Se Heiling, Knoop & Ruud i litteraturlisten. |
Boll skriver "Fællesskabet om aktiviteten at spille i orkester – at gøre musik – er af meget stor vigtighed, og for mange deltagere er det den største motivation for at deltage. For at fastholde eleverne og dermed facilere et varigt aktivt forhold til og engagement i musik er det nødvendigt, at lærerne bl.a. finder musik, der er vedkommende for eleverne." (s.58)
At skoleorkesteret har et stort potentiale i forhold til den enkeltes læring og personlige udvikling fremgår med stor tydelighed af et sammenlignende studie foretaget af den engelske forsker Susan Hallam. Studiet viser, at deltagelse i orkestre, bands og lignende musikalske sammenhænge er befordrende for dannelse af venskaber, udvikling af sociale færdigheder, evnen til samarbejde, ansvar og stolthed over at være aktiv bidragsyder til en gruppes resultater. Alt sammen dog under forudsætning af, at der er etableret et godt undervisningsmiljø.
Etableringen af et godt undervisningsmiljø afhænger ikke kun af den enkelte lærers pædagogiske kompetencer, men også af lærernes evne til at arbejde sammen og af de rammer, der sættes for samarbejdet. Hermed er vi fremme ved en af de helt store udfordringer i forbindelse med oprettelse af skoleorkesteret i samarbejde mellem folkeskole og musikskole; nemlig at få etableret et godt og holdbart samarbejde både på overordnet plan og på det helt konkrete undervisningsplan, hvor musikskolelærere og folkeskolelærere skal hjælpes ad med at få defineret et konstruktivt og respektfuldt rum for samarbejdet.
Hvis du har lyst til at læse mere om projektet, om konkrete forslag til opbygning af skoleorkesteret, om målformuleringer, om afklaring af kompetenceforhold m.m. kan du finde selve projektet her eller henvende dig til henrikboll@nordfiber.dk
Litteraturliste:
Boll, Henrik (2014). Musikskoleelevers frafald i løbet af 6.klasse. Skriftlig opgave, selvvalgt emne i modulet ”Musikpædagogikkens psykologi”.
Brädström, Sture & Wiklund, Christer (1995). Två musikpædagogiske fält. en studie om kommunal musikskola occ musiklärerutbilding. Pædagogiske institutionen, Umeå universitet.
Csikszentmihalyi, Mihaly (2004). Materialismen og bevidsthedens evolution. Kognition & pædagogik. Tidsskrift om tænkning og pædagogik. Temanummer om flow. Nr.52, 14. Årgang. Psykologisk forlag A/S.
Csikszentmihalyi, Mihaly: Flow og engagement i hverdagen. 1.udg., 2005. Dansk psykologisk forlag.
Dale, Erling L. (2013): Professionell kompetanse og undervisningens etikk. Hansen, Bjarne G. & Tams, Annalisa (red.): Almen didaktik relationer mellem undervisning og læring.
Funch, B. S. (1993). Den æstetiske oplevelse. In: Psyke & Logos, nr.2, Årg.14. Dansk Psykologisk Forlag, s.323 – 344.
Gabrielsson, Alf (2001). Emotions in strong experiences with music. In: Juslin, P.N. & Sloboda, J.A. (eds.) Music and emotion: theory and research, Oxford Univ. Press. 431-449.
Gabrielsson, Alf (2008). Starka Musikupplevelser. Musik är mycket mer än bara musik.
Gidlunds Förlag. Kap 1 og 2, side 15 – 25
Gallese, V., Fadiga, L., Fogassi, L., Rizzolatti, G. In Brain (1996) 119, s. 593-609: Action recognition in the premotor cortex.
Hallam, S. and MacDonald, R. (2009) The effects of music in community and educational settings. In: Hallam, Cross and Thaut (Ed.), The Oxford Handbook of Music Psychology. Oxford University Press. Oxford (s.471- 480)
Hanken, I.M. & Johansen, G. (1998). Musikkundervisningens didaktikk. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.
Hart, Susan (2007). Spejlneuroner, kontakt og omsorg. In Psykolog Nyt nr. 11, 2007.
Heiling, Gunnar: Spela snyggt och ha kul. Malmö Academy of Music, Lund University, Lund 2000.
Holst, Finn (2008): Ekstern evaluering af projektet: Musik til Alle – et samarbejdsprojekt mellem folkeskole og musikskole i Horsens Kommune. Musikpædagogiske Studier - DPU. Bind 1. Institut for Didaktik, DPU.
Holst, F. (2013) Professionel Musiklærerpraksis. Professionsviden og lærerkompetence med særligt henblik på musikundervisning i grundskole og musikskole samt læreruddannelse hertil. Phd-afhandling. IUP (DPU)
Holst, Finn (2014). Fastholdelse i musikskolen –en brugerundersøgelse ved Nordsjællandske musikskoler. Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU) Aarhus Universitet, Forskningsprogrammet Fagdidaktik, Musikpædagogik.
Illeris, Knud (2013a). Læring. 2. udgave, 5. oplag. Roskilde Universitetsforlag.
Illeris, Knud (2013b). Transformativ læring og identitet. Samfundslitteratur.
Knoop, Hans Henrik (2004). Om kunsten at finde flow i en verden, der ofte forhindrer det. Kognition & pædagogik. Tidsskrift om tænkning og pædagogik. Temanummer om flow. Nr.52, 14. Årgang. Psykologisk forlag A/S.
Lave, Jean & Wenger, Etienne (1991): Situeret læring og andre tekster. Hans Reitzels Forlag A/S, København 2003.
Nielsen, Frede V. (1998 og senere). Almen musikdidaktik. København: Akademisk Forlag
Ruud, Even (2013). Musikk og identitet. 2. Utgave. Universitetsforlaget
Sloboda, John (2005). Exploring the musical mind. Cognition, emotion, ability, function. Oxford University Press
Small, Christopher (1999). Musicking – the meanings of performing and listening. A lecture. In: Hennesy, Sarah (ed.) Music Education Research, Vol. 1, No. 1, 1999, 9-21. University of Exeter.
BLÅ BOG: Henrik Nørregaard Boll
Musikskolelærer, underviser i klaver, saxofon, bigband, orkestersammenspil og forskolehold og skoleorkestre i samarbejde med folkeskolelærere.
Uddannelse: Statspr. Mus. pæd. (AM), 1991.
TR-arbejde: Hirtshals siden 1993. TR i Hjørring Musiske Skole.
Medlem af DMpF´ s bestyrelse.
AM’ er fra Nordjysk Musikkonservatorium, 1991
Omrejsende musikskolelærer 1991-1993
Fuldtidsjob i Hirtshals Musikskole fra 1993, siden Hjørring Musiske Skole
TR fra 1993
Medlem af DMpF´s TR-udvalg 1999-2012 og formand 2004-2012
Medlem af DMpF´s bestyrelse fra 2008
