Fagbladet for musikpædagoger og musikere
Telefon: 35 35 63 33 • musikskolen@dmpf.dk

MUSIKPÆDAGOGISK KONFERENCE i Aarhus

Forfatter: Henrik Nørregaard Boll
Af Henrik Nørregaard Boll

"Musik & Læring" på Det Jyske Musikkonservatorium

 

Det Jyske Musikkonservatorium afholdt igen i år en konference med titlen ”Musik & Læring” 3.-4. januar. Formålet med konferencen var at belyse, hvordan vi i stigende grad kommer til at trække på videnskab i vores undervisning og forhåbentlig også i musikuddannelserne. Konferencen var 2-delt på den måde, at første dag handlede om musik og hjerneforskning, og anden dag handlede om, hvilken type musikpædagog der er brug for fremover.

 

 

Dag 1: Musikpædagogik og hjerneforskning.

 

Onsdag var der fem oplæg af hver tre kvarters varighed fra fire professorer og en research director, som alle arbejder med hjerneforskning, hvoraf de tre tillige præsenterede sig som musikere. De arbejder med musik og hjerneforskning på videnskabelig basis i den naturvidenskabelige diskurs. De fortalte hver især grundigt, illustrativt og på hver sin måde underholdende om, hvad der sker i den menneskelige hjerne, når vi eksponeres for og udøver det, man i daglig tale kalder musik - der er jo også dem, der mener, at musik som fænomen er en individuelt oplevet sindstilstand hos den enkelte - og i mindre grad om, hvordan det kan benyttes musikpædagogisk. Det var der mulighed for at spørge ind til om eftermiddagen, hvor man kunne deltage i to ”Q & A sessions”, med oplægsholderne. Ellers må man selv forholde sig til og finde ud af, hvordan man kan omforme og anvende den præsenterede viden.

Peter Vuust

Peter Vuust fortalte bl.a. om synkronisering, det at gøre nogle ting samtidigt, som er en grundlæggende evne og ønske hos mennesker. Synkronisering giver samhørighed og samhørighed kan give samstemmighed. Det udløser dopamin, føles rart og giver glæde. Når vi gør musik sammen, udskiller hjernen oxytocin – ”the love drug”, som befordrer læring, og i forlængelse heraf beskrev Vuust, hvor vigtig motivation er for læring.

Han fortalte også om, hvordan hjerneforskere for nuværende hovedsageligt er optaget af at undersøge, hvordan hjernen forsøger at forudsige, hvad der vil ske i den nære fremtid. Det har Finn Holst også foretaget en undersøgelse af, men ud fra et andet forskningsdesign. Vuust berettede, at for at opnå læring, må man have en forudsigelse, men hvis hjernen kun får det, den forudser, afstedkommer det ikke meget hjerneaktivitet. Det skal fra tid til anden forstyrres af en overraskelse, noget uforudset, der ikke opfylder forudsigelsen. Dette balancepunkt mellem forudsigelse og overraskelse, kaldte Vuust for et sweet-spot, og lige her kan der ske megen læring. Han konstaterer at det sammen med oplevelse af glæde, er vigtigt for (elevernes) læring.

Eckart Altenmüller

Der er altså ikke belæg for at sige, man øver bedre og når bedre resultater ved at øve om aftnen eller om natten. Det kan man godt tro, men det må så være fordi, man ikke kan høre, når man spiller falsk.

undefined 

Eckart Altenmûller

Eckart Altenmüller, der dimitterede som læge i 1982, præsenterede sig også som musiker. Han har praksis som neurolog, alle hans patienter er musikere, og han arbejder for øget kropslig og mental sundhed i musikerskabet. Han talte for mig at høre ud fra en traditionel musikpædagogisk vinkel. Hvis man skal opnå højt niveau hvad angår kompliceret motorik, er det afgørende, at man begynder i 4-6års alderen. Han fortalte, at muligheden for at nå et højt niveau hvad angår det teknisk/motoriske bl.a. er genetisk betinget, men pointerede dog, at dette ikke har noget med musikalitet at gøre. Der har i nogle tyske skoler foregået forskellige screeningsprojekter, hvor man har søgt elever med særligt ”talent"; elever, som kunne noget specielt. Han pointerede, at et talent først må dyrkes målrettet, når eleven har en vis social modenhed, men nævnte ikke i hvilken alder, det typisk er. I sin praksis har han en del voksne patienter, der er belastet af manglende udvikling af de sociale kompetencer. Han gendrev et par dogmer fra vores gamle musikpædagogiske verden: Det ene er, at det ikke nytter at voldøve. Hvis der er noget, man finder svært teknisk-motorisk, må man selvfølgelig øve og træne for at forbedre sig. Men efter en vis tid forbedrer man sig ikke yderligere, tværtimod vil ens resultater forringes. Det kaldes Penelope-effekten. Det fremgik ikke, om det er, fordi koncentrationen daler eller fordi motorikken syrer til. Han berettede, at mange konservatoriestuderende øver for meget (forkert), uden at de forbedrer deres niveau, tværtimod. Han påpegede, at det kunne være blevet en vane, og de er vanskelige at ændre, måske ligefrem en besættelse. Han talte om forskellige grader af øveafhængighed. Det andet dogme er, at ørene skulle blive sløve af at holde pause. Det er nærmest omvendt. Man kan lukke øjnene i løbet af dagen, men man kan ikke lukke ørene. Hørelsen slides altså i løbet af dagen og har antageligvis brug for at restituere, f.eks. om natten under søvn og i et lydfrit eller lydsvagt miljø. Der er altså ikke belæg for at sige, at man øver bedre og når bedre resultater ved at øve om aftenen eller om natten. Det kan man godt tro, men det må så være, fordi man ikke kan høre, når man spiller falsk.

Han talte også lidt om motivation og hvor vigtig den iboende motivation, elevens egen motivation, er (intrinsic motivation) og henviste til Gabrielle Wulff. Giv eleverne valgmulighed, giv dem autonomi og mulighed for at spille noget, de gerne selv vil spille - også selv om det er for svært. De vil sikkert spille nogle fejl; lad dem gøre det og undlad at fokusere på det. Fokuser på musikken i stedet for teknikken. Spiller man en fejl, så spil videre og spil noget rigtigt derefter.

Glenn Schellenberg

Glenn Schellenberg fortalte om forestillingerne om transfereffekt; altså det, at man kan blive bedre til én disciplin og aktivitet ved at beskæftige sig med en anden. I denne sammenhæng at børn vil forbedre sine færdigheder i almene skolefag såsom matematik og sprogfag ved at beskæftige sig med musik. Han refererede til adskillige undersøgelser af mere eller mindre videnskabelig karakter og fortalte, hvordan han havde undersøgt såvel de forskellige forskningsdesigns, data, analyser og konklusioner. Han begyndte med at konstatere, at hjernen er plastisk, så erfaringer ændrer vores adfærd og vores hjerne. Transfer er kendt fra alle former for uddannelse. Når man beskæftiger sig aktivt med og bruger hjerneaktivitet på noget, kan man ikke forhindre, at man også kan forøge færdigheder indenfor andre områder. Han omtalte den såkaldte Mozarteffekt som et meget godt tilrettelagt fupnummer, der i sit design ikke havde nogen særlig grundig videnskabelighed, skønt den berømte artikel herom blev godkendt af et videnskabeligt tidsskrift. Man kan påvise en kortvarig mozarteffekt hos personer, der har specielle positive præferencer for Mozart, hvis de lytter til noget lystig Mozartmusik i friskt tempo. Tilsvarende kan der påvises en schuberteffekt hos dem, der foretrækker Schubert. 10-11-årige børn, der ikke kendte Mozart, men foretrak britpop/indierock-gruppen "Blur", udviste en blureffekt.

En amerikansk journalist har skrevet og udgivet en bog, hvor han advokerer for mozarteffekten. Han overbeviste en guvernør i Georgia, hvorefter alle nyfødte i staten fik en CD med musik af Mozart, så de kunne blive klogere end børnene i nabostaterne. Det var smart for journalisten, da der ikke er copyright på Mozarts musik, samtidigt med at pladeselskabet, der har rettighederne, kunne levere indspilninger til favorabel pris. Der blev således indspillet et ret stort antal Mozart-CD’ er til forskellige målgrupper, og i souvenirbutikker i Wien kan man stadig købe flere eksemplarer. Mozarteffekten er altså god til kommercielle formål, men egner sig ikke til videnskabelig efterprøvelse.

Schellenberg rundede af med at konstatere, der ikke er mange undersøgelser, der på solidt videnskabeligt grundlag utvetydigt beviser en transfereffekt.

----------------

Jeg savnede en beskrivelse af, hvilken form for musikeksponering man har benyttet sig af i forskellige undersøgelser. Har børn blot lyttet til musik, Mozart eller "Blur". Har de fået undervisning og i givet fald hvordan? Har de fået traditionel soloundervisning efter teknik-repertoire-metodikken, eller har de siddet med i et orkester tre timer pr. uge og fulgt situeret læring. Det kunne i denne konferences perspektiv være meget interessant at vide.

 

Flere af forskerne talte om transfereffekten, den antagelse at man bliver bedre og mere kompetent til meget andet ved at beskæftige sig med musik, ved at lære musik, ved at gøre musik, samt hvordan man stadig søger valid dokumentation herfor.

Mange undersøgelser har høj reliabilitet, men validiteten er knapt så høj. Man måler på nogle parametre og får typisk ret præcise svar, men det er ikke altid fuldstændigt klart, at forskerne får svar på det, de selv mener, de har spurgt om. Desuden er det meget omkostningstungt at lave et egnet forskningsdesign til denne type undersøgelser, da det skal forløbe over en lang periode og med mange individer.

 

Interview med Claus Olesen

undefined 

Claus Olesen

I en pause mellem oplæggene talte jeg bl.a. med rektor Claus Olesen, som fortæller, at konferencen er en udløber af samarbejdet med universitetet, et samarbejde der centrerer sig om musik og hjerneforskning. Og formålet med konferencens første dag er at stille noget af denne viden til rådighed for musiklivet, den viden som kommer fra Det Jyske Musikkonservatoriums forskningscenter sammen med de 3 andre store forskningscentre rundt omkring i verden.

Konservatoriet har ikke nogen videnskabelig eller akademisk tradition. I den universitære tradition er der en anden måde at arbejde på, end man traditionelt har gjort i konservatorieverdenen, hvor man har koncentreret sig meget om håndværket og det kunstneriske.

”Det er rigtigt. Konservatoriet kommer ud af en håndværksmæssig tradition at tænke uddannelse på, og mange konservatorier i Europa bevæger sig i en retning, hvor man favner det håndværksmæssige, det kunstneriske og det videnskabelige. Dette her er så vores måde, som vi har arbejdet på i mange år, faktisk. Det er ikke alt, som foregår på et konservatorium, man bare kan rulle ud og gøre til genstand for en videnskabelig behandling. Men der er ikke noget på et konservatorium eller en musikskole, der ikke også kan basere sig på et videnskabeligt grundlag.”

Mange opfatter en modsætning mellem det videnskabelige og det kunstneriske, og nogle er bange for, at man tager musikken, det magiske, ud af musikken ved at videnskabeliggøre den. Samtidigt er der dem, der mener, at vi på musikskolerne godt kan bruge noget af den videnskabelige viden, der er til rådighed indenfor det formidlingsmæssige og pædagogiske, alt hvad der har med undervisningen at gøre: pædagogik, didaktik, relationskompetence etc.

Ser du mulighed for også at få det ind i konservatorieuddannelserne?

”Ja, bestemt. Vores forskningscenter beskæftiger sig med hjerneforskning, grundforskning fra en primært naturvidenskabelig vinkel. Som sådan er det spørgsmål, der kan ligge forud for den pædagogiske forskning. Det er her, vi har valgt at lægge vores fokus i første omgang.Vores teoretiske pædagogikundervisning er også videnskabeligt baseret og har været det i mange år, så på den måde er der ikke noget med, at vi som konservatorium ikke synes, den humanistiske og pædagogiske forskning har nogen plads på konservatoriet, for det har den! Men vi har på DJM ikke nogen forsker indenfor feltet. Det har vi så indenfor andre områder.

Jeg vil gerne vise omverdenen, at vores forskning er relevant indenfor det pædagogiske område, da det omhandler, hvordan vi opfatter musik, lærer musik, føler musik, omgås med musik. Det er på den måde helt inde i kernen af, hvorfor man har musikskoler for den sags skyld.”

I har arrangeret en masteruddannelse i musikpædagogisk praksis i samarbejde med professionshøjskolen VIA University College. Det er jo også et nyt skridt.

”Korrekt. Den er akkrediteret hos os, men udbudt i samarbejde med VIA-UC i erkendelse af, at de forskellige uddannelsesmiljøer har forskellige styrker, og snarere end at vi kommer til at ligne hinanden for meget, er det vigtigt, at vi får de stærkeste elementer trukket ud af de forskellige uddannelser, når vi skal skabe nogle nye. Det er bedre, at vi baserer sådan en uddannelse på et stærkt forskningsfelt, som er levende og bæredygtig og har været det i mange år, fremfor at vi laver et lille forskningsfelt og så bruger det som vores forklaringsmodel for at have en ny uddannelse. Der er andre, der er stærkere. Dem vil vi gerne gå arm i arm med for at lave nogle uddannelser, som samfundet har brug for.

Det handler ikke om, hvad den enkelte institution kan eller skal, men om hvad samfundet har brug for, og derfor skal vi kigge ud over vores institutionelle mure og skabe det, vores studerende og samfundet har brug for.

Så man kan tage det bedste fra de forskellige uddannelsesmiljøer, men også så der på sigt kan vokse nye miljøer frem. For mig at se er det også den bedste måde, hvorpå de to miljøer fortsat hver især kan udvikles i en retning, som er drevet af, hvad omverdenen har brug for. Det er en af de iboende problematikker ved at have uddannelsesinstitutioner, hvor vi kan risikere at bliver vores eget mål. Selvom konservatoriet i uddannelsesverdenen er meget lille og relativ ung, har vi nogle væsentlige ting at byde ind med, som vi har beskæftiget os med, og som er værdifulde, og som ikke nødvendigvis kun skal tilgå de studerende, der er dygtige nok til at komme ind på konservatoriet.

Derfor er det samarbejde, vi har med VIA, heller ikke noget, der stopper med masteruddannelsen. Vi har jo også fælles modul på kandidatdelen, hvor pædagog-, lærer- og konservatoriestuderende arbejde sammen ude i felten om undervisning. Vi mener, at vi har noget at komme med, og vi ved, at de andre har noget, som vi har brug for. Og det er ledetråden for vores måde at arbejde med det her på.

Vi skal have mod til at bryde de hegn ned, der har været sat op.”

Jeg konstaterer, at dette er en inspirationsdag for både musikskolerne og konservatoriefolk. Vi får lige lov at kigge ind og se, hvad der sker her og hvad der sker derovre. Vi har nu talt om jeres masteruddannelse i musikpædagogisk praksis. Vil den også være relevant for musikskolelærere, der har været i faget i måske 25 år og nu er motiverede for at grave sig ned i faget for at få den dybere viden?

”I høj grad! Den får forskellig vægtning alt efter, hvor man kommer fra. Kommer man med musikskolebaggrund og en lang historik derfra, får den én vinkel, og hvis man kommer som erfaren folkeskolelærer, får den en anden vægtning. Det er i høj grad en uddannelse, der vil gå i dybden med de konkrete problemstillinger, som et moderne musikskolearbejdsliv indeholder.”

 

Interview med Astrid Elbek

Senere på onsdagen talte jeg også med Astrid Elbek, docent og udviklingsleder ved Det Jyske Musikkonservatorium:

Når jeg sidder her som musikskolelærer gennem mange år og hører oplæggene, tænker jeg på, hvad kan jeg bruge herfra i min praksis men også, hvad jeg kan bruge i min egen erkendelse for så vidt angår musik.

”Vi har haft det ønske, at der skulle være et tema, nemlig musik og hjerne, som en start på det hele, og på konferencens 2. dag kommer vi til det mere brede, hvor vi kommer mere i dialog med hinanden om musikpædagogikken. Vi skal bl.a. forsøge at formulere en vision for den musikpædagogiske profession. Og alt, hvad der foregår på denne konference, er små input til diskussionen om ”hvorfor underviser vi i musik?” Hvilken roller skal vi spille i samfundet? Hvorfor er det, vi har alle disse forskellige uddannelsesinstitutioner? Hvad er vigtigt ved det, vi gør? Vi vil prøve at få en samtale og en erkendelsesproces i gang omkring, hvorfor vi gør det her. Hvad er vigtigt ved det, vi gør? Og hvordan bør vi gøre det bedst muligt for at vi kan få de resultater, vi gerne vil have.”

Når jeg hører disse oplæg, tænker jeg indad i mig selv for derefter at kunne tænke udad til andre. Jeg tænker på at tage stilling til det, man står med selv for derefter at kunne formidle det.

”Jeg forstår, hvad du mener. Det er noget af det interessante for alle undervisere: Der er både en egen læring for læreren og så den læring, man forsøger at give videre til sine elever. Jeg tror også, det er ret veldokumenteret, at hvis der er nogen, der lærer noget i undervisningen, er det i hvert fald læreren (smiler). Så det er ligesom en læring i 2. potens, man arbejder med.”

Forestiller du dig, at konservatorieuddannelsen som musiklærer i højere grad end tidligere vil blive en professionsuddannelse?

”Ikke umiddelbart, da en professionsbachelor er noget ganske bestemt, som ligger i University College-verdenen og ikke er noget, vi har på konservatoriet. Så umiddelbart er svaret selvfølgelig nej. Men hvis du bliver musikpædagogisk kandidat fra et konservatorium eller gennemfører en master i musikpædagogisk praksis, som er den nye uddannelse, vi nu udbyder på Det Jyske Musikkonservatorium og VIA-UC, så forestiller jeg mig, du har en bevidsthed om professionen, en viden og en idé om, hvilken rolle du ønsker at spille i den profession, hvordan du ønsker at påvirke den og hvordan du vil udnytte det, at du er en del af et stort professionsfællesskab. Altså at vi professionaliserer vores musikpædagogiske tilgang og kommer lidt væk fra det hovedsageligt individuelle og personbårne.”

Konservatoriet har ikke nogen videnskabelig tradition. Der ligger professionsbachelor vel mellem håndværksmæssig hverdagsviden og den akademiske. Er der mulighed for også at løfte konservatoriet ind i et akademisk og videnskabeligt niveau?

”Når vi har et samarbejde med VIA-UC og med Center for Music In The Brain er det jo netop ud fra et ønske om at relatere til forskning indenfor nogle områder, hvor det giver mening. Og det er jo også det, der står i konservatoriernes lovgrundlag, at vi på udvalgte områder skal være forskningsbaserede. Vi er under stadig opbygning på det felt.”

undefined 

Astrid Elbek

Jeg mødte Astrid igen om torsdagen, hvor jeg fik hende til kort at fortælle om tilblivelsen af den nye masteruddannelse i musikpædagogisk praksis:

”Drømmen om denne uddannelse har i og for sig været her altid, for helt siden AM ikke blev kvalificerende til folkeskolen tilbage i midt 70’erne har det jo været en misere, at vi ikke havde en brobygning mellem de musikpædagogiske uddannelsesverdener. I mange år havde vi så de musikpædagogiske stævner på Vallekilde, hvor aktørerne fra alle sider af musikverdenen kunne mødes. Dem var jeg selv med til at nedlægge i midten af 90’erne, da vi i en form for overmod troede, at musikuddannelserne kunne overtage stævnernes funktion. Det er noget af det, jeg fortryder mest af det, jeg har været med til! For stævnerne var meget vigtige.

I en del år måtte det blive ved drømmen om at få den her udveksling af kapacitet mellem seminarie- og konservatorieverdenen til at fungere igen. Men så var det så heldigt, at jeg for nogle år siden sammen med uddannelseschefen for læreruddannelserne på VIA fik mulighed for at gøre noget radikalt ved forholdene for musikpædagogikken gennem et samarbejde.

Det blev en tretrins raket: trin 1 var at lave et talentsamarbejde, så det blev lettere for talentfulde studerende at komme fra VIA-UC til konservatoriet og omvendt. Trin 2 var at lave

lærerstuderende med musik på linje sammen med konservatoriets musikpædagogiske studerende; og hvor de er ude i praksis sammen. Og så trin 3, der viste sig at være det vanskeligste, var at lave den nye masteruddannelse. Jeg talte på et tidspunkt med kulturminister Bertel Haarder om den, og han sagde, at det var en virkelig god idé - uanset hvad, skulle vi bare gøre det! Men sådan er virkeligheden ikke i uddannelsesverdenen. Så vi forberedte uddannelsen grundigt med hjælp af en fokusgruppe, og så indsendte vi alt materialet til prækvalificering, og derefter gennemløb uddannelsen en akkreditering – alt i alt en proces over to-tre år.

Nu er vi så omsider klar til at starte uddannelsen – vi holder informationsmøder om et par uger og har ansøgningsfrist d. 19. marts til studiestart i september. Vi glæder os meget!”

----------------

Jeg ville gerne have hørt og overværet diskussionerne i den visionsgruppe som Astrid Elbek torsdag eftermiddag skulle lede sammen med Malene Bichel, hvor de vil prøve at formulere en vision for den musikpædagogiske profession. Men da jeg havde forpligtelser andetsteds, var det desværre ikke muligt.

  

Dag 2: Musikpædagogen i fremtiden

 

Torsdag formiddag var overskriften ”musikpædagogen i fremtiden”, og rektor Claus Olesen bød velkommen og fortalte om sine overvejelser vedrørende overskriften.

Han indledte med at konstatere, at lærerens og elevens møde i musikskolen har ændret sig de seneste år og er under stadig forandring. Musikundervisning er ikke længere blot et anliggende mellem lærer og elev. Det er også blevet et politisk anliggende på den måde, at musikskolen, og dermed også lærerne, nu forventes at deltage i samarbejder med andre institutioner, især folkeskolen, og dermed påtage sig opgaver som inklusion, hvor vi kan bruge musik som middel og ikke som mål i sig selv. Musikskolernes praksis er altså ikke længere blot i musikkens tjeneste, men også i samfundets tjeneste. Han ser, at vores profession kan blive spændt ud mellem samfundstjeneste og privilegier. ”I denne opgave er vi ganske grønne”, konstaterer Claus Olesen og fortsætter, at vi må forholde os etisk til de nye tilstødende opgaver. Vi må forholde os til spørgsmålet om, hvornår vi er i elevens, samfundets og kunstens tjeneste, men altid have for øje at beskytte den enkelte elevs integritet. Afslutningsvis konstaterede han, at musikskolerne og konservatorierne må arbejde sammen og finde et fælles kodeks.

Ester Kjær Agergaard, efterskoleelev og ungdomspolitiker

Herefter talte Ester Agergaard om fremtidens musikpædagog set fra elevernes perspektiv. Hun har spillet gennem 10 år og er nu på efterskole. Hun er politisk aktiv bl.a. i Aarhus’ børn- og ungebyråd, og her har hun overfor byrådet argumenteret for, at musikskolens venteliste burde nedbringes, et arbejde der gav en ekstrabevilling på ½ mill.kr. Hun havde andre løsningsforslag til at nedbringe ventelister: tage konservatoriestuderende ind som assisterende undervisere; hun anførte, at det også kunne være med til at kvalificere de musikstuderende, samt at man kunne overveje muligheden for at streame undervisning på facetime eller skype, hvilket især ville være til gavn for dem, der har langt til musikskolen. Hun anbefalede også, at musikskolen fordeler undervisningen rundt på flere skoler, altså en mere decentral struktur (end der måske er i Aarhus) og tilbyde flere holdundervisningstimer og mere sammenspil. Efter hendes opfattelse drømmer elever om at stå på en scene, men mange har alligevel sceneskræk. Hun tror, holdundervisning kan medvirke til at minimere sceneskræk.

undefined 

Ester Kjær Agergaard

Efter Ester Agergaards mening er den bedste lærer en, der kan forstå elevens behov og ved, hvad eleven gerne vil, og hun anbefaler lærerne at spille sammen med eleverne. ”At spille med sin lærer knytter bånd”, sagde hun. Hun konstaterer, at unges forbrug af musik er kolossalt og ligeså med sociale medier og musik på alle medier - f.eks. stammer ukulelebølgen fra Youtube. Hun anbefaler også lærerne at benytte digitale og sociale medier og hjælpe eleverne med at sortere i alt det skrammel, der også ligger derude. Desuden anbefaler hun, at fremtidens musikpædagoger skal tænke på og bekæmpe kønsstereotyperne, at kvinderne står og synger –måske med en shaker i hånden, og mændene spiller guitar, hvilket bl.a. kan gøres ved at lave mere rotation i sammenspilsundervisning.

 

Malene Bichel, sanger, seminarielektor, huskunstner, proces- og pædagogisk konsulent.

 

Malene Bichel talte både underholdende og til tider filosofisk om musik og undervisning ud fra kunstens perspektiv. Med udgangspunkt i Benny Andersens sang ”Udsigt med kikkert” fortalte hun om alle de enkelte dele, som man kan fokusere på, men at de enkelte dele giver mere mening, hvis de sanses i en sammenhæng. At musikoplevelse og musikudøvelse kan registreres i og afstedkommer aktivitet i hjernen, er ikke ensbetydende med, at musik ikke også kan forårsage noget andet i og for mennesker. Videnskaben udtrykker noget væsentligt om små detaljer fra forskellige vinkler. Hun talte flere gange imod den dikotomiske anskuelse, at hvis der er én opfattelse af et fænomen, kan der ikke samtidig være en anden opfattelse; at hvis det ene findes, kan det andet ikke findes …. at man gør noget til modsætninger af hinanden. En hjerneforskers måde at forholde sig til musik gør ikke kunstnerens opfattelse ugyldig.  

Hun spurgte til, hvilke tanker vi gerne vil have, politikere og Djøf’ ere tænker om musik. De ved jo som udgangspunkt ikke noget om musik, da det er ikke deres fag. Hun advokerer for, at vi tager bolden tilbage og med vores faglige baggrund går i dialog med dem om det. Spørgsmålet om hvilke type musiklærere, der er brug for, kan først besvares, når det er klart, hvilke opgaver der skal løses (med musikundervisning), og for at svarene kan være kvalificerede, skal de også komme fra musikfolk med kunstnerisk indsigt.

Malene har som lektor på Metropol forholdt sig til og prioriteret det alment dannende i sit arbejde med studerende på læreruddannelsen og påpeger, at der i de seneste år har været meget fokus på målstyret undervisning, på rigtigt og forkert, ”man tager de lave mål i stedet for de store sandheder” samtidig med, at der er meget lidt fokus på dannelse.

Hun undrer sig over den snak om, at vi skal væk fra at tale om nytte og motiverer det med den forklaring, at de fleste mennesker nok vil føle, at deres liv er tomt, hvis de ikke oplever, at de gør nytte. Vi skal ikke være så bange for nyttetænkning. I undervisnings- og uddannelsessammenhæng må man antage, at hvis en profession ikke har nogen nytte, vil den næppe overleve. ”Vi gør ikke noget uden at det er for noget”, siger hun og fortsætter: ”Jeg dyrker ikke musik for musikkens skyld, men for min egen skyld, for mit livs og min lykkes skyld, og fordi jeg bliver glad af det. Det giver mit liv mening. Det er jo også nytte!”

Og et fags nytte må være idéen bag en profession. Kunst og kunstneriske fag har en nytte i vores livskvalitet og i vores videre tænkning og erkendelse. Musik kan også have andre nytteværdier såsom at virke beroligende, og det skal vi ikke vrænge af! Det må bare ikke blive nyttetænkning i for lavt perspektiv! Eksempel: Hvis musik tillægges nytte, fordi nogen antager, at børn dermed bliver bedre til at stave, er det nyttetænkning i meget lavt perspektiv i forhold til, hvad musik er selv. Det giver ingen mening, men det er fint som en bivirkning (griner).

Når Malene har undervist musikskolelærere på efteruddannelse, har hun mødt stor interesser fra deltagerne for at kunne reflektere over, hvorfor man gør det, man gør, og hvad der giver mening ud fra sådanne tanker i det at udvikle musikpædagogik samt stor interesse for at blive bedre til at udvikle noget nyt. Det vil give en stor frihed. Hun har en oplevelse af, at konservatorierne og dermed vel også musikskolerne har en stor tradition for mesterlære og at det i undervisningssammenhæng baserer sig på en stor portion held, når man skal lære noget om musikpædagogikkens muligheder. Har man haft en mester, der bare elsker kortspil med noder på eller én bestemt spilleskole bind I-II-III, er man måske ikke så heldig.

undefined 

Malene Bichel

Malene Bichel mener, at der er tre store myter, der forklarer, hvorfor musikundervisning ikke prioriteres i vores samfund, og dem vil hun gerne gøre op med:

  1. Det er en myte, at nogle kompetencer er mere personlige end andre. I forbindelse med at synge er der mange, der siger fra, fordi de finder det grænseoverskridende. Det er noget personligt. Sådan kan en elev vel også have det, når hun i matematiktimer forventes at lære alle 4 regnearter. Her vil man ikke tillade, at en elev kun vil lave plusstykker, fordi hun opfatter sig selv som en inkluderende pluspige, og det der med minusstykker er trist, fordi man skal af med noget, eller nogen tager noget væk. Vi skal da ikke tillade, at man tager nogle fag mere personligt end andre fag. Man skal være blid ved mennesker, der har personlige grænser, men man må ligeså stille prøve at flytte de grænser. Det er kulturelt bestemt, hvad der opfattes som grænseoverskridende, og hvilke grænser vi bare skal lære at overskride hver dag.

Og hvis noget er personligt, er der en tendens til, at man næsten ikke kan tillade sig at undervise i det, og man kan ikke rigtigt være bekendt at måle eller evaluere det. Malene Bichel taler ikke for at indføre flere evalueringer og eksamener, men mener, det er noget vås at sige, at nogle fag egner sig til det og andre gør ikke.

Men i professionel sammenhæng er det, man tager personligt, ofte det, der er vanskeligst at ændre.

  1. Der er ikke nogle værdier, der er mere bløde end andre. Der kan være områder, man ikke har kategoriseret, noget man ikke lige har orden på. Der kan også være emner, man ikke har udviklet ligeså grundig undervisning til som til andre fag. Hvis vi taler om vores fag som noget blødt, er vi med til at tale det op på piedestalen, men samtidig væk fra at være med til at deltage i virkeligheden. Jo mere man taler om, at noget er blødt, jo mere tilfældigt og upræcist bliver det, der foregår. Og man kan ikke evaluere, hvis man ikke ved, hvad man laver.

  2. Fænomenet talent tillægges ofte større betydning på musiske områder end på andre områder. Det er usagligt. Der kan være masser af talent i matematik. Der er ikke noget forskning, der tyder på, at talent har større betydning indenfor musik end indenfor de andre fag, hvor man kan lære noget. Men i den almindelige tænkning indenfor forvaltning af undervisningssystemer er det sådan, at hvor der er tale om talent, er der mindre behov for pædagogik og læring. Så de fag, hvor der ikke tales så meget om talent, får flere timer til undervisning og læreprocesser. Der må være rigtig meget talent indenfor musik, men det er nu engang vedtaget, at alle skal lære matematik - alle regneregler. Og de, der har svært ved det, skal bare have nogle flere timer. Det gør man ikke indenfor sang; der er det mere almindeligt, at man som elev bliver opgivet. Jo mere man taler om talent, jo mere taler man sig ud af læringsmiljøer.

Afslutningsvis kommenterede Malene indirekte musikskoleeleven Esther Agergaard påstand om, at alle elevers drøm er at stå på en scene. Hun konstaterede at det også i musikskolerapporten fremgår, at mange musikskoler mener, en af deres vigtigste opgaver er at få eleverne til at performe, og hun spurgte så, om det er nødvendigt at performe? Skal man beskæftige sig med musik for at performe eller omvendt? Skal musikskolens forårskoncert være en sammensværgelse mellem musikskolen og forældrene, der sidder med videokamera på første række? Er det ikke også legitimt at beskæftige sig med musik for musikkens og ens eget velvære og for samværets skyld?

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Jeg havde knapt to rigtig gode dage på konferencen.  Jeg synes, indholdet var skåret godt til med de forskellige temaer de to dage; to temaer som blev belyst på kvalificeret og grundigt niveau.  Jeg finder det dog påfaldende, at man, når man spørger til, hvordan fremtidens musikpædagog skal være, indhenter svar fra en elev, en kunstner/seminarielektor og en musikskoleleder, men ikke har interesseret sig for at høre, hvad en musikskolelærer, som dagligt er ude i produktionen, måske oplever, at man mangler for at kunne løse de opgaver som matcher de ambitioner, man har.

https://www.facebook.com/dmpf.dk/