Fagbladet for musikpædagoger og musikere
Telefon: 35 35 63 33 • musikskolen@dmpf.dk

Holdundervisning og sammenspil for instrumentelever

Forfatter: Henrik Nørregaard Boll
Af Henrik Nørregaard Boll

Denne artikel handler ikke om klasserumsledelse – en kompetence, mange musikskolelærere har fået behov for i nogle af de opgaver, der er opstået i musikskolerne gennem de senere år.

Det emne har der tidligere været skrevet om i dette udmærkede blad. Artiklen handler om nogle mulige fordele ved holdundervisning i instrumentspil som supplement til vores mere traditionelle mandsopdækkede, individuelle undervisning. Min påstand er, at man godt kan undervise elever individuelt, selvom der er flere elever til stede på samme sted på sammen tid, samt at der er læringsmæssige fordele ved, at flere elever er sammen i undervisningen.

Jeg forkaster ingenlunde soloundervisning og de mange kvaliteter, der ligger deri, såsom den individuelle, personlige kontakt mellem elev og lærer –typisk mellem barn og voksen, som rækker ud over musikken, den personlige vejledning, coaching, musikalske og tekniske instruktioner etc. Det kan især have sin berettigelse ved videregående elever. Omvendt kan nogle begynderelever blive lidt overrumplede over al den opmærksomhed, de får i soloundervisning, måske fordi det er en fuldstændig uvant situation for dem, mens nogle vil sole sig i denne opmærksomhed. Virkeligheden er dog, at elever i alle andre sammenhænge er vant til at være sammen i læringssituationer og delvist vant til at løse opgaver i fællesskab.

 

Zonen for Nærmeste Udvikling og Nærmeste Kompetente Makker

Lev Semonovitj Vygotskij (1896-1934), sovjetisk psykolog, er ophavsmand til begrebet ”Zonen for Nærmeste Udvikling” (ZNU). Begrebet er sikkert kendt for de kolleger, der er dimitteret fra konservatoriet indenfor de seneste år, mens de, der har +10 års erfaring i faget, ikke nødvendigvis kender til ZNU. Vygotskij og hans forskning, der i første omgang handlede om menneskets udvikling af sprog, sproglig tænkning og tænkning i begreber, havnede i forrige århundrede på en af Stalins sorte lister og har derfor været gemt for offentligheden i mange år, men efter en øget åbenhed i Rusland efter 1990’erne er hans arbejde blevet mere tilgængeligt og oversat til flere vestlige sprog. ZNU er næsten så banal, at det er for nemt at gøre grin med det. Alle, der spiller med sine elever, kender nok begrebet og bruger det. Det er i og for sig grundstenen i den gode mesterlæretradition i alle fag og dermed også traditionelt det fundament, konservatorieuddannelserne grundlæggende bygger på: 

 undefined

Eleven befinder sig aktuelt til venstre for linje I i zonen for den aktuelle udvikling, som omfatter allerede tillærte færdigheder, viden og hverdagskundskaber. Læreren (eller den kompetente voksne) befinder sig til højre for linje II, hvor eleven i sin udvikling er på vej imod. I undervisningen er eleven og læreren sammen i det midterste felt, hvor de beskæftiger sig med noget, eleven endnu ikke er i stand til at klare alene. Læreren vejleder, instruerer, støtter, spiller sammen med og inspirerer eleven til at gøre sig umage, mens denne bestræber sig på at nå længere mod højre i udviklingens retning. Her bliver eleven efterhånden i stand til med støtte at løse opgaver og problemer, som vedkommende ikke tidligere kunne løse selvstændigt. Samarbejdet i ZNU er vigtigt for, at eleven kan præstere mere, end hvis eleven var alene. Man bruger også begrebet stilladsering (scaffolding) forstået som den metafor, at man bygger et stillads omkring eleven for i en periode at støtte denne. Over tid og i takt med, at eleven selv lærer at beherske og mestre opgaverne, flyttes de lodrette streger I & II mod højre, og stilladset pilles ned, så det, der tidligere var Zonen for Nærmeste Udvikling, er blevet en del af det, eleven kan mestre selvstændigt, altså zonen for aktuel udvikling. Og en del af det, der tidligere var zonen for potentiel udvikling, indeholdes nu i Zonen for Nærmeste Udvikling. Musikskolelæreren kender eleven og ved, hvor denne er i sin udvikling samt hvilke styrker, kompetencer og udfordringer, denne har. Og ideelt set har de aftalt, hvad eleven skal lære, og herudfra kan nye musikstykker, opgaver og aktiviteter i ZNU planlægges, didaktiseres og gennemføres. Praksis har sikkert eksisteret til alle tider i menneskets udvikling, men man kan sige, det er Vygotskij, der med ord og begreber har systematiseret metoden. Og for mig er det gjort umiddelbart forståeligt, hvorfor det virker, og hvordan det kan bruges i praksis.

I forbindelse med holdundervisning er det ikke nødvendigvis kun læreren, der kan og ved mere. Tre elever er sjældent på helt samme niveau indenfor alle discipliner i instrumentspil. Én elev kan i forhold til en anden være i den anden elevs zone for fremtidig udvikling, men sammen spiller de i ZNU. Her kan man godt forlade sig på, at de til en vis grad kan hjælpe hinanden. Der er tale om begreber som ”den Nærmeste Kompetente Makker” –NKM (”more kompetent other” eller ”sitting next to Nellie”). Og nogle af os har også oplevet, at børn og søskende på umiddelbar måde kan forklare hinanden løsningen af et problem eller en opgave, så det forstås, hvor vi som voksne står tilbage og undrer os: Hvad skete der lige der? Og hvem af os har ikke oplevet at præstere lidt bedre end sædvanligt, når vi spiller med musikere, der er på lidt højere niveau og lidt dygtigere end os selv?

Når man har flere elever på samme tid, der måske er samme alder, går i samme klasse og/eller spiller i samme orkester, vil der altid være forskellige ting og discipliner, de hver især skal arbejde med. Deres anatomi, udvikling såvel kognitivt og fagligt som motorisk o.a. er aldrig på helt samme niveau. Man slår som lærer ned på forskellige udfordringer hos hver enkelt elev. Men selvom 2 ud af 3 saxelever på et hold har rimeligt godt styr på tungeansatser, kan de have gavn af at høre det forklaret én gang mere for den 3. elev. Spejlneuroner i vores hjerne gør det muligt for os at tilegne os viden ved at iagttage andre arbejde med noget, hvis det i konteksten forekommer meningsfuldt og er en opgave, der ligger indenfor fagets rammer, og som alle elever er i gang med at lære. Som lærer kan man måske også undgå at skulle gentage sig selv helt så mange gange og måske få mere tid til at spille.

 

Situeret Læring og Legitim Perifer Deltagelse

Denne praksis, hvor man forlader sig på spejlneuroner, den nærmeste kompetente makker og ZNU, har i høj grad også sin berettigelse i orkester undervisning. Jeg har for mange år siden i orkestersammenhæng hørt om begrebet modersmålsundervisning brugt i mangel på et professionelt fagligt dækkende begreb. Og det er nok ret udbredt i vores fag, at vi, i og med at vi ikke i særligt høj grad har et konsolideret, fælles fagligt sprog, opfinder vores eget sprog og egne begreber. Men det kan gøre den professionelle og faglige kommunikation tvetydig og uklar. Især når vi er i dialog med andre professionelle undervisere, der har fælles sprog og måske er vant til at tænke i begreber. Der er et gammelt ordsprog, der siger: man skal i vandet for at lære at svømme. Nyere forskning indenfor sprogpædagogik viser også, at hvis man skal lære et nyt sprog, er det ikke tilstrækkeligt blot at læse nogle tekster, lære nye ord og lave nogle oversættelsesøvelser. Man er nødt til at tale det nye sprog for at lære det; man skal bruge sproget og selv danne sprog. I instrumentundervisning er det egentlig meget enkelt: Man er nødt til at spille for at lære at spille. Man kan ikke læse sig til det. I orkestersammenhæng har man mange steder fået nye og yngre medlemmer ind ved at give dem en plads på bagerste række sammen med 3.stemmen i pågældende instrumentgruppe. Novicen begynder her med de få toner, vedkommende kan og skyder på næsten de rigtige tidspunkter. Efterhånden øges træfsikkerheden. Man forlader sig på spejlneuroner, NKM og efterhånden flyttes ZNU.

Her er tale om et praksisfællesskab, hvor der sker læring i det sociale fællesskab omkring den aktivitet, man deltager i. Denne teori om situeret læring, altså forståelse af læring som del af en social praksis, kan være en udfordring for individcentrerede kognitive læringsteorier og den forståelse af læring og den tradition, som er forbundet med soloundervisning. Situeret læring har sit udgangspunkt i mesterlæretraditionen, men det er faget og den sociale praksis, der er styrende, og det er selve aktiviteten, det, at man gør noget sammen, man spiller sammen, man ”musikker” sammen, der legitimerer deltagelsen og konsoliderer fællesskabet mellem individerne i læringsrummet. Det kan være tilfældet ved instrumentundervisning på hold, men også i orkesterundervisning, hvor der løbende kommer nye medlemmer ind i orkestret; elever med 4 års spilleerfaring, der skal spille sammen med nogle, der har spillet i 7 år. Her er tale om begrebet Legitim Perifer Deltagelse. Som nævnt ovenfor: man kommer ind i orkestret som novice og får en plads på den bagerste række, kan ikke følge med og spille det det hele, men man kan spille noget og efterhånden mere og mere, og derved udvikles evnen til at lære i samspil med evnen til at løse den meningsfulde opgave.

Resultater indenfor idrætsforskningen har vist, at en af de væsentligste faktorer for at få børn til at fortsætte med deres idrætsaktivitet er mulighederne for, at de kan træne, når de har tid og lyst. Altså, der skal være fri adgang til at man i større eller mindre grupper kan møde op og benytte tennisbanerne, svømmehallen og hvad men ellers har brug for. Selv ved aktiviteterne i motionscentrene er det ikke ualmindeligt, at unge mødes og træner sammen. Det må også i et vist omfang kunne implementeres for musikskoleelever, der ikke har fået forældrene til at indrette et øvelokale i privaten, og selvom de har, vil de kunne møde andre og flere ligesindede på musikskolen. Musikskolen vil også som institution kunne facilitere det ved at tilbyde undervisning flere gange om ugen eller undervisnings- og øvetid længere tid ad gangen. Hvis man har fire elever på nogenlunde samme niveau, der traditionelt har fået soloundervisning ½ lektion hver, kan det være muligt at danne 2 hold med 2 elever på hver. Jeg har selv i Hjørring Musiske Skole afprøvet det i den forløbne sæson efter følgende model: Der skal være to lokaler til rådighed. Alle 4 elever møder samtidigt 2 hele lektioner på musikskolen. Læreren går i gang med det ene hold, mens det andet hold selv gør klar, pakker ud, varmer op eller hvad de nu gør. Læreren hører, hvad hold 1 har øvet på og vejleder dem hver især. Herefter skal de selv øve sammen og evt. hjælpe hinanden, mens man går ind til hold 2 og gør det samme der. Man får som lærer mere en rolle som coach og vejleder, og i bedste fald får eleverne lært at øve sig. De får i hvert fald spillet meget mere end ellers. Når de er alene, øver de selvfølgelig ikke hele tiden. Jeg har oplevet, at de finder musikvideoer på deres mobiler, men også noder, som de senere går hjem og printer ud, og ugen efter kan de have meget travlt med at vise mig og hinanden, hvor meget de har øvet siden sidste uge. Det har jeg ikke oplevet tidligere. De taler også med hinanden om musik, men jeg oplever, de gør det på et stigende kvalificeret niveau.

Herunder nogle stillbilleder fra en optagelse af nogle drenge, der skulle øve selv. Jeg var ret nysgerrig efter at se, hvad de egentlig lavede. 

undefined  undefined   undefined
Mathias, Johannes & Esben skal øve sammen Drengene har øvet et kvarters tid og humøret  er højt   Læreren kommer ind og hjælper med  at løse et problem

         

Undersøgelser på musikskoleområdet har tidligere vist, at en del elever faktisk gerne vil have flere sociale aktiviteter, og det kan jo også forekomme i undervisningen jf. ovenstående. Min egen erfaring, efter at have introduceret denne udvidede undervisnings- og spilletid på hold, er, at eleverne hellere vil fortsætte hermed end gå tilbage til traditionel soloundervisning. Musikskolen tilbyder i nuværende sæson denne udvidede undervisningstid og adskillige kolleger vil afprøve det.

 

Spillebogsmetodik, etnodidaktik og dannelse

Ved holdundervisning, hvor flere elever er sammen om at lære at spille, tvivler jeg på, at spillebogsmetodikken, altså hvor man går frem efter spillebog 1, 2, 3 & 4, er den bedst egnede. Det er vel ikke forkert at sige, at de fleste spillebogssystemer er bygget op om et repertoire med en jævn progression ud fra forestillingen om assimilativ læring, hvor man forventer en rolig og stabilt fremadskridende udvikling, og hvor der opbygges læringsprodukter, der fortløbende integreres og stabiliseres. Man øver sig på stykke X med de tekniske og musikalske udfordringer, der er deri for derefter at kunne gå videre og øve på og lærestykke Y og Z; og sagt lidt groft, kan belønningen for at have lært stykke X være, at man går videre til stykke Y, som man ikke kan spille. Men efter en tid kan eleven måske undre sig over, at stykke X engang var en stor udfordring, hvis man en gang i undervisningen har tid til at repetere stykke X. Her er tale om material dannelse, hvor der er mest opmærksomhed på objektet –musikstykkerne, og på at lære at spille rigtigt.

Når der er flere elever og instrumenter sammen, finder jeg det naturligt også at arbejde med flerstemmighed og sammenspil, når man nu alligevel er samlet. Man kan selvfølgelig tage udgangspunkt i en spillebog og gennemgå de tekniske udfordringer, der måske præsenteres på en given side. Men jeg mener, det vil være oplagt at supplere det med en 2.- og evt.3.-stemme, akkompagnement el. a. afhængigt af den instrumenttype, der undervises i. Det giver selvklart noget mere forberedelsestid. Men efter vores nye arbejdstidsaftale er der jo også muligt at give lærerne den nødvendige tid til de opgaver, der skal løses. Og det er selvfølgelig helt afgørende, at det gøres! En anden vigtig faktor for at få elever til at spille og øve sig er, at den musik, de arbejder med, siger dem noget. Undersøgelser har vist, at det er meget motiverende for elever at spille musik, de i forvejen har en relation til. Som nævnt tidligere i dette skriv oplever jeg, at eleverne selv finder noget, de gerne vil lære. Det er ofte for svært, men de knokler med det og synes selv, de er seje. Det vil de kun gøre, hvis de er motiverede for at lære noget. Eleverne skal selvfølgelig ikke styre og bestemme indholdet og repertoiret, men musik er jo meget mere end musik. Det er også en markør for identitet og er ligeledes identitetsskabende. Desuden er det meget motiverende for elever ind imellem at blive imødekommet i deres egen musiksmag; de oplever følelsen af anerkendelse, hvis musiklæreren tilkendegiver, at deres musiksmag er ok. Det er så lærerens opgave at drøfte med eleverne, om det pågældende musikstykke så egner sig for deres instrument. Og den øvelse kan virkelig få eleverne til at lytte aktivt til et musikstykke. Man kan her tale om, at et musikstykke har gjort eleven nysgerrig, og eleven vil gerne lære det, selvom det er svært. Dannelsesteoretisk taler man om kategorial dannelse: Eleven stiller sig interesseret, åben og nysgerrig overfor stoffet samtidig med, at stoffet åbner sig for eleven. Det er den dobbelte åbning, hvori eleven udtrykker en selvstændig holdning til sin virkelighed. Jeg præsenterer selvfølgelig også musik, som eleverne ikke kender i forvejen; musikstykker og arrangementer hvor jeg ved, der er stor gåsehudseffekt (hov, et selvopfundet begreb!). Her kan jeg få elever til at lytte, interessere sig og åbne sig for nyt stof, som i en større sammenhæng åbner sig for eleverne. Nogle bemærker måske et akkordforløb, en harmonisk eller melodisk sekvens eller et melodisk motiv, som huskes eller genkendes fra en anden sang eller et andet arrangement, hvilket betegnes som overskridende læring eller akkomodativ læring. Nogle gange kan jeg næste høre ti-øren falde, når en elev spærrer øjnene op og udbryder: ”Det lyder bare så fucking fedt lige der i begyndelsen af afsnit E! Det er ligesom i den-og-den-sang”.

Når jeg spørger mine elever, hvad de gerne vil lære, svarer de typisk med det stykke musik, de gerne vil spille. Det er selvfølgelig i deres verden også lettere og mere konkret at forholde sig til. Hvis eleverne således får en vis indflydelse på, hvad der skal arbejdes med i undervisningen, er det selvfølgelig min opgave som professionel underviser at få materialet og musikstykkerne til at passe med de færdigheder og den progression, der er passende for den enkelte elev, og fokusere på de parametre og elementer, som jeg mener, eleven skal arbejde med.

Denne delvist etnodidaktiske tilgang til undervisningen kan også være med til at fastholde eleverne i musikskolerne. Det ses erfaringsmæssigt og er dokumenteret i såvel danske som udenlandske undersøgelser, at især i løbet af og i slutningen af 6.kl. er der stort frafald af elever, og en væsentlig grund til, at mange elever stopper i musikskolen, er, at lærerens og elevens ønsker m.h.t. repertoire og vel også ønsket om hastigheden i progression kan være meget forskellig. Men i denne tidlige pubertet får elevernes fællesskaber og relationerne til vennerne også større og større betydning, så hvorfor ikke bygge og styrke fællesskaber omkring musik? Selvfølgelig i orkestre, men også i instrumentundervisning. Vi er så ganske vidst dannelsesmæssigt på vej mod formal dannelse, hvor musik også bliver brugt som middel, som det man er fælles om. Men det er stadig musik, og mon ikke musikken kan holde til det, hvis det spiller?

 

En opgave for musikskolerne

Hvis man som musikskole har succes med undervisningen og tilbyder elever og familier noget, de er glade for, skønt de måske ikke selv kan formulere deres ønsker og behov, er det muligt, at de forbliver i musikskolen som elever måske 7-10 år frem for 2-4 år. Det må man jo så sørge for, at der er plads til. Men i så fald er man godt på vej mod et af musikskolens formål, som fremgår af ”Bekendtgørelse om musikskoler” kap.1, §2, stk.3: ”(…) skabe forudsætninger for livslang, aktiv deltagelse i musiklivet som udøvere og lyttere.”

Og endnu en gang: Sørg for at der gives den nødvendige tid til de (måske nye) opgaver, der skal løses. ■

 

Henrik Nørregaard Boll er medlem af DMpF´ s bestyrelse

 

Litteraturliste:

Brädström, Sture & Wiklund, Christer (1995). Två musikpædagogiske fält. en studie om kommunal musikskola occ musiklärerutbilding. Pædagogiske institutionen, Umeå universitet

Gallese, V., Fadiga, L., Fogassi, L., Rizzolatti, G. In Brain (1996) 119, s. 593-609: Action recognition in the premotor cortex

Hart, Susan (2007). Spejlneuroner, kontakt og omsorg. In Psykolog Nyt nr. 11, 2007.

Holst, Finn (2014). Fastholdelse i musikskolen –en brugerundersøgelse ved Nordsjællandske musikskoler. Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU) Aarhus Universitet, Forskningsprogrammet Fagdidaktik, Musikpædagogik.

Illeris, Knud (2013a). Læring. 2. udgave, 5. oplag. Roskilde Universitetsforlag.

Jank, W. & Meyer, H. (2006). Didaktiske modeller, kap. 6: Dannelsesteoretisk og kritisk-konstruktiv didaktik. Gyldendal, København.

Lave, Jean & Wenger, Etienne (1991): Situeret læring og andre tekster. Hans Reitzels Forlag A/S, København 2003.

Puggaard, Leif (2016). Den kulturhistoriske teori.I: Videnskabsteori for de pædagogiske uddannelser. Akademisk Forlag, København.

Puggaard, Leif (2016). Situeret læring og praksisfællesskaber.I: Videnskabsteori for de pædagogiske uddannelser. Akademisk Forlag, København.

Ruud, Even (2013). Musikk og identitet. 2. Utgave. Universitetsforlaget

Sloboda, John (2005). Exploring the musical mind. Cognition, emotion, ability, function. Oxford University Press.

Small, Christopher (1999). Musicking – the meanings of performing and listening. A lecture. In: Hennesy, Sarah (ed.) Music Education Research, Vol. 1, No. 1, 1999, 9-21. University of Exeter.